.RU

РЕЖИССЕР-УЧИТЕЛЬ - Рецензент М. Н. Строева, доктор искусствоведения Буров А. Г. Б91 Режиссура и педагогика


РЕЖИССЕР-УЧИТЕЛЬ

^ «ХОТИТЕ ЛИ ВЫ УЧИТЬСЯ?»

«Художественный театр является исключительно драматическим театром,— пишет К. С. Станиславский немецкому режиссеру Герберту Графу в октябре 1927 года. Его художественные принципы основаны целиком и главным образом не на режиссере-постановщике, типа Мейерхольда и Таирова, но на режиссере — учителе актера... Внешняя постановка нужна нам постольку, поскольку этого требует внутреннее творчество актера» (Станиславский К. С. Собр. соч.: В 8 т.—Т. 8 —С 165).

Да, есть, конечно, принципиальное отличие педагогики Станиславского, школы Художественного театра от театральной педагогики Мейерхольда, Таирова или Брехта. Станиславский и Немирович-Данченко создали первый в Европе режиссерский театр и целое театральное направление, наиважнейшей задачей которого было творчество актера, создание оптимальных художественных и этических условий для свободного и органического развития самостоятельного, самоценного актерского искусства. Брехт и Мейерхольд, каждый, разумеется, по-своему, были озабочены формированием и воспитанием актера, который бы выразил, реализовал определенную театральную систему — театр Мейерхольда или театр Брехта. В первом случае — театр для актера. Во втором — актер для театра. В первом — вся система, вся структура театра исходит из творчества актера и к актеру приспособлена — «внешняя постановка» служит интересам исключительно «внутреннего творчества актера». Во втором — актер — инструмент режиссуры, рупор авторской идеологии, живое звено постановочной структуры.

В отличие от других театральных систем театру Станиславского более всего в спектакле важен был сам актер-человек, актер как живое существо, «с живым телом и живой душой».

Театр Станиславского — исследование жизни. В процессе ее реалистического и психологического воссоздания на сцене, сочинения сценического «романа жизни». Человек — центр жизни, ее носитель и основа, столп возведенного Станиславским театрального мироздания. «В центре всех режиссерских открытий Станиславского всегда стоял человек-актер — пишет М. Н. Строева. Режиссура для него начиналась не с решения сценического пространства, а с решения актерского образа. Полем его творчества как режиссера была, прежде всего душа актера... Его постановочные приемы, принципы целостности спектакля, единства ансамбля, атмосферы, настроения, ритма... его работа с художником и композитором, словом, все, что «служит глазу и слуху», носило характер подчиненный, служило человеку. Воспитание, восстановление цельности человека-актера было сверхзадачей его «системы» (Строева М. Н. Режиссерские искания Станиславского. 1898—1917.—М., 1973.—С. 373.).

За два года до смерти, в апреле 1936 года, К. С. Станиславский провел две беседы с мастерами Художественного театра. Опубликованные более тридцати лет назад стенограммы, объединенные под общим названием «Две беседы об искусстве режиссера и актера», являются одним из самых значительных документов в теоретическом наследии Станиславского. «Никакой «моей» системы и твоей» системы не существует,— заявил Станиславский.— Есть одна система — органическая творческая природа. Другой системы нет. Я обещаю письменно, что если придет ученик, поступивший в театр, и скажет что-то важное для постижения законов органической природы,— я буду у него учиться с огромной благодарностью» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма.— С. 653. (Разрядка К. С. Станиславского.— А. Б.).

...Последней в жизни Станиславского работой с актерами МХАТа станет мольеровский «Тартюф». Сохранилась запись занятий от 29 апреля 1937 года. В ней нашел свое отражение важнейший мотив всех четырех десятков лет творческих исканий Станиславского в Художественном театре — «Хотите ли вы учиться?» — этот его вечный вопрос к товарищам, сподвижникам, ученикам.

«Прошу вас честно сказать: хотите ли вы учиться? Только будьте откровенны... Если вы согласны учиться, давайте начнем, нет — расстанемся без всяких обид друг на друга. Вы пойдете в театр продолжать свое дело, а я соберу другую группу и буду делать то, что считаю своим долгом перед искусством» (Там же.— С. 689-690.).

В тот день в большом кабинете Станиславского в Леонтьевском переулке перед ним сидели Кедров, Топорков, Книппер-Чехова, Коренева, Бендина, Гейрот и другие. Это у них (у них!) спрашивал семидесятичетырехлетний Учитель — хотят ли они учиться («...будьте откровенны. Здесь нет ничего зазорного: вы уже люди взрослые, каждый из вас имеет актерское имя, звание, каждый вправе считать себя законченным мастером...»). То, что предлагал им Станиславский, не было ни капризом, ни старческим вздором. И не для самоуслаждения придумывал Станиславский в процессе занятий по «Тартюфу» новые упражнения, отказывался от «застольного периода», бился над новым — этюдным методом работы, который связывал с осуществлением актером на сценической площадке «линии простых физических действий»... Из этих именно проб и уроков Станиславского вырастет впоследствии стройная и эффективнейшая система репетиционной работы, столь широко и победоносно развивавшаяся в нашем театре в конце 50-х, в 60-е годы — метод действенного анализа (Последние открытия Станиславского — событийный разбор, метод действенного анализа пьесы и роли — были внедрены в практическую жизнь нашего театра благодаря усилиям непосредственных учеников и продолжателей Станиславского — Кедрова и Топоркова, получили свое дальнейшее развитие в творческой, исследовательской и выдающейся педагогической деятельности Попова и Кнебель. Найденные Станиславским новые методы работы принесли блестящие художественные результаты в спектаклях, поставленных в эти годы Товстоноговым и Эфросом, Туманишвили и Пансо, Ефремовым и Гончаровым, Шатриным и Львовым-Анохиным. Последним режиссерско-педагогическим открытиям Станиславского посвящена серьезная и обширная научно - исследовательская литература).

То, что было высказано Станиславским — с тревогой и болью, страстью и убежденностью — во время последних бесед и занятий с актерами Художественного театра в 1936—1937 годы, следует рассматривать как некое духовное завещание учителя своим ученикам, как его самый последний, выверенный и выстраданный художественный манифест. «Есть одна система — органическая творческая природа...Если придет ученик... и скажет что-то важное...— я буду у него учиться...»

В этих тезисах, прямых, категорических и обезоруживающе честных, откровенных — подлинный дух, не буква, а дух Системы Станиславского. Учения, школы и Системы — с большой буквы. Учитель — только тот, кто всегда учится сам. И он готов был учиться. Но он и от них, своих учеников, ждал того же. И снова и снова, который раз — спрашивал: «Хотите ли вы учиться?» Этот вопрос, этот рефрен — как заклинание, как тема и как последний аккорд (апофеоз? Или драматическая развязка?) его жизни в искусстве...

«...Режиссерские лавры меня не интересуют сейчас. Поставлю я одним спектаклем больше или меньше, это уже не имеет никакого значения. Мне важно передать вам все, что накоплено за всю мою жизнь. Я хочу научить вас играть не роль, а роли» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма.— С. 689.). Станиславского волновала педагогика. Он был озабочен воспитанием, никогда не прекращающимся процессом формирования личности актера, он хотел сохранить школу. Потому что знал: «Каждый большой, взыскательный актер должен через определенный промежуток времени (через четыре-пять лет) идти учиться заново» (Там же.— С. 690.). Именно мастерам, большим актерам Художественного театра, нервничая, волнуясь, хотел он внушить беспокойство, передать охватившую его самого тревогу за судьбу выбранного, выпестованного ими вместе театрального направления, художественного поприща — искусства «театра переживания».

«Собранием верующих в религию Станиславского» публично назвал в 1915 году молодой Михаил Чехов Первую стадию МХТ. Жива ли еще эта вера в самой метрополии,— тревожился Станиславский,— творится ли еще в недрах самого Художественного театра эта «непрерывная молитва» его учения и его жизни — работа актера над собой?

Тревоги Станиславского не безосновательны. Они связаны как раз с особенными, самыми дорогими для него открытиями и принципами искусства Художественного театра. Ни в какой другой театральной системе не было дано актеру такой свободы самовыявления, самовыражения, как в Художественном театре. Никто так не нянчился с актером, не верил, не доверял актеру, как Станиславский и Немирович-Данченко. Но именно эта почти неограниченная свобода человеческих проявлений актера в роли, столь безоговорочное доверие к его органике и представляли собой чрезвычайную опасность, ибо могли быть употреблены во вред. Это обстоятельство являлось предметом всегдашних беспокойств и особой озабоченности Станиславского и Немировича-Данченко. Десятилетиями боролись основатели театра со штампами самого Художественного театра, родившимися, «сработанными» уже внутри, в недрах самой эстетической и стилистической системы театра. Оказавшись в некотором смысле в тепличных условиях, актер МХАТа мог позволить себе иногда довольствоваться малым, удовлетвориться подделкой, имитацией живого чувства, обозначением, представлением подлинной жизни на сцене. Простота оборачивалась «простотцой», правда — «правденкой», органика — бытовизмом, натурализмом. «Есть простота и простота,— говорил Немирович-Данченко.— Простота, переходящая в простецкость: «простота», про которую говорят, что она хуже воровства... простота, задерживающая полет фантазии» (Вл. Ив. Немирович – Данченко. О творчестве актера.- М. 1973.). И еще: «Простецкость принижает общедуховный аппарат актера, направляет темперамент на самые маленькие темы» (Там же,— С. 327. ).

В книге о В. И. Немировиче-Данченко И. Соловьева размышляет об особенных тонкостях и трудностях актерского искусства МХАТа, связанных с незащищенностью творческого акта актера «театра переживания» перед зрительным залом. Мастера всех иных искусств, и в том числе актеры — мастера сценического представления, приходят на встречу с публикой с уже готовым, сотворенным и теперь, сегодня только демонстрируемым произведением. Станиславский и Немирович-Данченко противопоставили этому традиционному, «закулисному» способу творчества совершенно новый театр, наполнили иным содержанием традиционный контакт аудитории с актером. Искусство переживания, театр «живого человека» воздействуют на публику «именно своей открытой прилюдностью,— пишет И. Соловьева.— При нас рождается живое чувство, обретая в тот самый миг цену и обаяние образа. Такой способ творчества неотразим но беззащитен» (Соловьева И. Немирович-Данченко.—М., 1979.—С. 224.).

Именно эта беззащитность не давала покоя Станиславскому. Он придумывал специальные упражнения, разрабатывал тренинг, вводя в обиход системы такие понятия, как «публичное одиночество», «круги» внимания. Было очевидно — чтобы сохранить драгоценность эмоциональной неотразимости нового сценического искусства, надо во что бы то ни стало постараться сберечь, оградить, защитить от перетруженности и огрубления живые человеческие чувства актера, их свежесть и непосредственность. Это — главное. Как никто, знал Станиславский цену подлинным человеческим эмоциям по обе стороны рампы. Заботясь о живых переживаниях актера, Станиславский был уверен в том, что только искренность и человеческая подлинность на сцене способны в полной мере производить необходимое воспитательное воздействие на зрителя. Можно сказать, что, создавая театр живого человека, руководители Художественного театра выполняли свою основную сверхзадачу — воспитание зрительного зала. «Учить чувствовать — это самое трудное, что есть в воспитании»,— говорил выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский. Очевидно, что тезис этот впрямую относится как к воспитанию актера, так и воспитанию публики.

«Ничего нет заразительнее для живого человеческого организма зрителей, как живое человеческое чувство самого артиста,— пишет Станиславский.— Стоит зрителю почувствовать раскрывшуюся душу артиста, заглянуть в нее, познать духовную правду его чувства, физическую правду выявления его, и зритель сразу отдастся этой правде чувства и бесконтрольно верит всему, что видит на сцене... Зритель сразу познает на сцене правду, но не ту маленькую правду, которая создает на сцене пресловутый внешний натурализм, а иную — высшую, духовную, художественную правду артистического чувства, из которого создается на сцене... жизнь человеческого духа» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма. -С. 472. (Разрядка К. С. Станиславского.—Л. Б.)).

Создавая и «вынянчивая» на сцене Художественного театра искусство необычайной пронзительности и заразительности — «театр живого человека», Станиславский и Немирович-Данченко не могли не предпочесть в своем режиссерском творчестве задачи чисто педагогического характера всему остальному.

Внутреннее творчество актера по законам искусства переживания, процесс зарождения на сцене жизни человеческого духа роли более другого требовали педагогической работы режиссера с актером. На замечание о «режиссерских лаврах» Станиславского откликается реплика Немировича-Данченко: «И всю мою горячность, на какую я способен, я хотел бы направить больше всего именно в сторону театральной педагогики» (Немирович-Данченко Вл. Ив. Театральное наследие. – Т.1. – М., 1952. – с.174).

Общеизвестны великие режиссерские достижения и Станиславского и Немировича-Данченко, их исторические спектакли, ставшие принципиальными вехами театральной эволюции, но речь сейчас идет не об этом,— о том, что, тем не менее, именно работа педагогическая была (или стала) главным делом жизни того и другого. Помощь актеру, поддержка актера, служение актеру, воспитание актера, совершенствование процесса работы актера над собой, актера и режиссера над ролью и пьесой — вот основные направления их творческих усилий. У Немировича-Данченко было такое понятие, такой любимый вопрос: «Куда направлен темперамент?» Смело можно сказать, что и у Станиславского, и у Немировича-Данченко весь их человеческий, художественный и режиссерский темперамент был направлен в сторону театральной педагогики.

Собственно педагогическое наследие Станиславского и Немировича-Данченко огромно. Книги их многократно переизданы, и, кажется, что достаточно хорошо изучены и освоены. Станиславским разработана целая система — технология творческой сценической работы актера и режиссера, ориентированная последовательно на все ступени — этапы профессиональной театральной деятельности, начиная с самых первых ее шагов. Есть в этой технологии понятия и термины устаревшие, есть — вечные, есть такие, к которым мы с особенным вниманием относимся именно сегодня, в нашей нынешней театральной работе.

Театр — трудное искусство, ежедневно экзаменуемое зрительным залом на верность и созвучие своему времени Театр живет каждым днем, и эмоциональная правда сегодняшнего спектакля, рожденная именно сегодня живым контактом и сотворчеством артиста и зрительного зала, при определенных стечениях обстоятельств завтра уже может оказаться неправдой, подделкой, театральной приблизительностью. Живая творческая жизнь театра в том, чтобы не упустить этот построенный на тончайших нюансах контакт сцены и публики, успеть среагировать на малейшие изменения в понятиях сценической правды, которые совершаются временем и жизнью как внутри театра, так и в самой реальной действительности.

Каждое время приносит в театр свою, новую меру сценической правды и свои открытия в способах существования актера на сцене. И потому новые категории являются, как правило, в борьбе со старыми: сегодняшнее и завтрашнее в театре рождается в полемике со вчерашним и сегодняшним.

Так и большинство терминов и понятий системы Станиславского рождено было в полемике с каждодневной театральной практикой. В системе Станиславского шло беспрерывное уточнение и даже переосмысление целого ряда положений по мере того, как некогда открытое, впервые рожденное со временем утрачивало свое внутреннее содержание и первоначальный смысл, становилось из сегодняшнего вчерашним.

И вот еще что. К. С. Станиславский не мог не догадываться, не предчувствовать, что его система, его открытия в области внутренней актерской техники и режиссерского анализа могут со временем стать чрезвычайно опасным оружием в руках театральных ремесленников. Наверное, еще и поэтому он так упрямо всю жизнь шел вперед, дальше, дальше, бесперерывно ставя (перед самим собой, прежде всего) все более усложненные задачи, развивая и обогащая систему. Он сомневался, искал, пробовал, отказывался от старого во имя нового и снова искал, увлекался до чрезвычайности, бесконечно углубляя свои знания об искусстве театра. И до последнего дня жизни боролся с устоявшимся, привычным, примитивным, будничным — с театральным ремеслом — во имя творчества в театре.

Кого-то может насторожить, отпугнуть само понятие «система», сам этот термин. Есть в нем нечто громоздкое и холодное. Кажется, что всякая «система» подразумевает предполагает некую завершенность, законченность, нечто прочно заведенное и проверенно непогрешимое. Но нет же, нет, система Станиславского — живое, развивающееся учение о живом театре. О живом театре, который имеет дело с живой жизнью. И, кажется, что лучше всех это знал и понимал сам Станиславский: «Жизнь так неисчерпаемо сложна и разнообразна, что никаких приемов и способов сценического творчества не хватит, чтобы исчерпать ее целиком» (Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма.— С. 470.). И еще — из «Записных книжек», впервые опубликованных отдельнымдвухтомником в 1986 году: «Система моя должна служить как бы дверью для творчества, но надо суметь не загородить, а отворить эту дверь для себя» (Станиславский К.С. Из записных книжек: В 2т. – М., 1968. – с.193). «Если актер почувствовал по интуиции как по актерской, так и по человеческой — слава богу. Систему вон. Если нет — нужна внутренняя техника, чтоб вызвать эту интуицию...» (Там же. – с.276.). Очень важна последняя запись. Именно интуиции, работе подсознания придавал Станиславский решающее значение в творчестве актера. «Работу актера над собой» завершает глава о подсознании в сценическом самочувствии артиста, в которой сформулирована одна из главнейших задач системы: «Через сознательную психотехнику создавать подсознательное творчество артиста» (Станиславский К.С. Собр. соч.: в 8 т. – т.2 –с.355.). Станиславский стремился разбудить актерское подсознание, подготовить, как он писал, «почву для вдохновения». Как о «лучших минутах нашей работы» говорил Станиславский о неосознанных, подсознательных моментах выявления актера в творческом акте. Весьма определенно высказался по этому поводу Вахтангов: «Сознание никогда ничего не творит... творит бессознание» (Евгений Вахтангов: Сб. – М., 1984. – с.274.). М. Н. Строева называет особым секретом режиссуры Станиславского «таинство духовной жизни человека» на сцене: «Режиссер всегда открывал глубину и непрерывность духовной жизни человека, докапывался до скрытого подтекста, до подсознательных душевных движений личности» (Строева М. Н. Режиссерские искания Станиславского.— Т. 2. С. 394.).

Мы зачастую приходим к Станиславскому за самым простым, за термином или формулировкой, а система — о сложном. О самом сложном — процессе живого творчества органической природы актера. Результат творчества всегда непредсказуем, логика творческого процесса уникально индивидуальна. И потому сам феномен творчества выше любой художественной системы, а система, разумеется, выше метода. Любой творческий метод и даже целая система — только ступеньки к творчеству.

«Система Станиславского — не свод правил, которые можно зазубрить,— пишет Товстоногов.— Каждый художник должен однажды открыть ее в себе самом. Но открыть в себе — не значит просто следовать заветам учителя. Надо множить учение Станиславского на вечно движущуюся жизнь. Надо развивать и совершенствовать законы творчества, открытые им» (Товстоногов Г. Л. Зеркало сцены.— Кн. 2.— С. 39.).

^ ОБУЧЕНИЕ ИЛИ ВОСПИТАНИЕ?.. УЧИТЬ МУЗЫКЕ

Из записной тетради Е. Б. Вахтангова (октябрь 1918 г.): «В театральных школах бог знает что делается. Главная ошибка школ та, что они берутся обучать, между тем как надо воспитывать» (Евгений Вахтангов: Сб.—С. 276. (Курсив Вахтангова.— А. Б.).

Обучать или воспитывать? Воспитание или обучение? Но правомочно ли противопоставление одного другому? Правомочно. Если иметь в виду под обучением догматическое освоение системы. Если обучение — всего лишь усилия по разучиванию тех или иных определенных театральных приемов. Навязывание штампов, то есть расхожих изобразительных средств для обозначения разного рода театральных эмоций. Натаскивание на интонацию, обучение «с голоса» и вообще всякого рода дрессура.

Конфликт воспитания с обучением прослеживается на протяжении всей истории русской театральной педагогики. Хрестоматийный пример тому — творческая судьба прославленной Пушкиным первой трагической актрисы русского театра Екатерины Семеновой. Воспитанница петербургской театральной школы, она блистательно начинала на столичной сцене, дебютировав в 17 лет, в 1803 году. Несомненный артистический талант и прекрасные сценические данные красавицы-дебютантки привлекли внимание к ее творчеству со стороны таких весьма просвещенных театралов, как князь Шаховской и поэт-переводчик Гнедич. Под активным и неустанным руководством новых наставников и стала отныне готовить свои роли Екатерина Семенова. Историк пишет, что «ни над кем из актеров театралы не потрудились с таким рвением, как над развитием таланта Семеновой». Добросовестные учителя по части напыщенной декламации и «любители изящных поз» сочинили турнир, соревнование Семеновой с знаменитой французской актрисой Жорж, типичной представительницей игры исключительно виртуозной и исключительно технической. Семенову готовили к этим соревнованиям под руководством Гнедича в том же точно духе. Гнедич с гордостью демонстрировал тетрадку Семеновой с ролью вольтеровской Аменаиды, «в которой все слова были то подчеркнуты, то надчеркнуты, смотря по тому, где должно было возвышать или понижать голос, а между слов в скобках сделаны были замечания и примечания, например: с восторгом, с презрением, нежно, с исступлением, ударив себя в грудь, подняв руку, опустив глаза и прочее» (Жихарев С. П. Записки современника: Воспоминания старого театрала. – М; Л., 1955. – С. 617). Одной недели усиленных занятий (так и хочется написать: «тренировок») по ловко размеченным по роли инструкциям Гнедича хватило восприимчивой Семеновой для того, чтобы побить соперницу ее же оружием, переняв от самой госпожи Жорж «всю её эффектную, но бессмысленную технику». Свою безоговорочную викторию над французской знаменитостью Семенова праздновала в трагедии Вольтера «Танкред». (Разумеется, в переводе того же Гнедича.) Но вот как реагировал на этот общепризнанный успех Семеновой ее товарищ по петербургскому театру известный актер Шушерин, дважды видевший актрису в роли Аменаиды: «Ну, дело кончено: Семенова погибла невозвратно, то есть она дальше не пойдет... А что могло бы выйти из нее! » «И до своей смерти,— вспоминает С. Т. Аксаков,— не мог он без огорчения говорить о великом таланте Семеновой погибшем от влияния пагубного примера ложной методы, напыщенной декламации г-жи Жорж и разных учителей, которые всегда ставили Семенову на ее роли с голоса» (Аксаков С. Т. Яков Емельянович Шушерин и современные ему театральные знаменитости//Собр. соч.: В 4 т.— Т. 2.— М., 1955.— С. 351—353.).

Можно предположить, что Я. Е. Шушерин был излишне строгим критиком. Известно ведь, что именно партнеры, товарищи по театру,— судьи самые строгие, но одно несомненно, что если Семеновой удалось все же сохранить свой артистический дар и остаться в российской истории, по словам Пушкина, «единодержавной царицей трагической сцены», то не благодаря обучению у Гнеднча и Шаховского, а вопреки ему: «Одаренная талантом, красотою, чувством живым и верным, она образовалась сама собою. Семенова никогда не имела подлинника. Бездушная французская актриса Жорж и вечно восторженным поэт Гпедич могли только ей намекнуть о тайнах искусства, которые поняла она откровением души» (Пушкин А. С. Мои замечания об русском театре//Полн. собр. соч.: В 10 т.— Т. 7.— М., 1964.- С. 9.).

Не следует забывать, однако, что первым и, наверное, главным, настоящим учителем Екатерины Семеновой, ее педагогом в театральной школе был Иван Афанасьевич Дмитревский, которого смело можно назвать отцом русской театральной педагогики.

Младший товарищ Федора Волкова, его сподвижник по созданию ярославского театра, ведущий актер волковской труппы первого публичного профессионального русского театра в Петербурге, режиссер, переводчик и театральный деятель, И. А. Дмитревский был одним из самых авторитетных деятелей русской культуры конца XVIII — начала XIX века. За выдающиеся заслуги перед литературой и театром в 1802 году был избран действительным членом Российской академии. (Оставшись таким образом и поныне единственным актером-академиком за всю 260-летнюю историю академии и 230-летнюю историю русского профессионального театра.)

Особенный интерес представляет для нас деятельность Дмитревского в качестве преподавателя петербургской театральной школы. Редактор журнала «Пантеон русских и всех европейских театров», автор знаменитых водевилей Ф. А. Кони написал и опубликовал в своем журнале в 1840 году статью о творчестве Дмитревского, в которой уделил большое внимание и его педагогическому поприщу.

«Волков дал нашему театру жизнь, Дмитревский образование Им основана и организована театральная школа, где он был главным инспектором и учителем истории, географии, словесности и декламации. Дмитревский знал, что... нельзя заставлять учеников читать стихи с голоса учителя нараспев, с возгласами в известных местах. Так обучают скворцов и попугаев; человеку дана разумная душа, которая должна чувствовать красоты, усваивать мысль автора и выражать се голосом сердца. Следовательно, учителю остается только развивать понятия и вкус ученика, направлять его чувство и показывать достоинства правильной дикции. Дмитревский постиг эту мысль гораздо прежде Тальмы, который в своих записках сказал: «Я никогда не учил декламации... Я твердо убежден, что драматическому искусству учить нельзя: тут лучшие учители — сердце, талант и здравый смысл» (Кони Ф. Л Иван Афанасьевич Дмитревский//Пантеон русских и всех европейских театров.— 1840.— Кн. 3.- С. 96).

В этом отзыве Ф. А. Кони много примечательного. Очевидно, что в педагогике Дмитревского преобладало именно воспитание, а не обучение. Учитель апеллировал к «разумной душе» ученика, направлял «его чувство», развивал «понятия и вкус». А как замечательно, что, будучи основным преподавателем, как бы мы теперь сказали, по профилирующей дисциплине, то есть по мастерству актера, Дмитревский был также для своих воспитанников еще и учителем истории, географии и литературы! Несколько поколений русских актеров — ученики класса Дмитревского, в том числе Семенова и Сандунова, Шушерин и Плавильщиков. Самый любимый — знаменитый Яковлев, актер огромного трагического темперамента и яркой, увы, трагической судьбы, «дикий, но пламенный» — по словам Пушкина — «с восхитительными порывами гения».

Первым русским режиссером-педагогом назван П. А. Дмитревский в Театральной энциклопедии. Честь высокая и справедливая. Думается, что и в артистической судьбе великой Семеновой театральное воспитание Дмитревского торжествовало все же над методами обучения Шаховского и Гнедича.

Истинным учителем сцены, воспитателем театральной молодежи был и гениальный русский актер Михаил Семенович Щепкин. Величайшая фигура отечественной театральной культуры, гордость русской сцены, ее совесть и ее священнослужитель, чья клятва на верность сцене стала первым словом русской актерской театральной этики: «Театр для актера храм. Это его святилище! Твоя жизнь, твоя честь, все принадлежит бесповоротно сцене, которой ты отдал себя. Твоя судьба зависит от этих подмостков... Священнодействуй или убирайся вон». Известно, что, ведя класс в Московском театральном училище, Щепкин принимал некоторых учеников в свою семью в качестве ее членов. «Они у него жили, столовались, росли, женились». Напомним, что в письмах Щепкина, прежде всего тех, что адресованы любимым ученикам — актеру С. В. Шуйскому ц актрисе А. И. Шуберт, изложены его взгляды на актерское искусство, на проблему соединения актера с ролью и характером действующего лица. Многие советы, замечания и формулировки великого актера стали основополагающими принципами русского сценического реализма. «Великим законодателем», создателем «основы подлинного драматического русского искусства» назвал М. С. Щепкина Станиславский.

Когда Е. Б. Вахтангов фиксирует наше внимание на противопоставлении обучению воспитания, он ведь имеет в виду воспитание сугубо профессиональное, не вообще воспитание — этическое, общедуховное, общекультурное, нет — речь идет о воспитании в актере профессиональных умений, профессиональных навыков, о развитии его сценических, артистических средств и возможностей. «Воспитание актера должно состоять в том, чтобы обогащать его бессознание многообразными способностями: способностью быть свободным, быть сосредоточенным, быть серьезным, сценичным, артистичным, действенным, выразительным, наблюдательным, быстрым на приспособления и т. д. Нет конца числу этих способностей» (Евгений Вахтангов: Сб.— С. 276.). Вахтангов говорит, очевидно, о том, что невозможно обучить (научить) быть наблюдательным или артистичным, действенным или свободным. Можно лишь развить, воспитать в молодом актере эти и другие необходимые качества и способности. Если они, разумеется, в нем хоть в какой-то степени заложены. Элементы системы Станиславского — не таблица умножения, их нельзя просто вызубрить, один раз и на всю жизнь.

Мне кажется еще, что Вахтангов не имел в виду противопоставить всякое обучение любому воспитанию. И обучение обучению рознь и воспитание бывает разным. Не говоря уже о том, что все в искусстве и художественной педагогике решает личность педагога или режиссера-учителя - к т о и чему учит, кто и как воспитывает. Выдающийся советский музыкант и педагог Генрих Густавович Нейгауз формулирует ту же самую проблему, которая нас сейчас занимает, под несколько другим углом зрения: «Чему можно учить, чему н е в о з м о ж н о? Вот один из важнейших вопросов художественной педагогики» (Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники…- М., 1983. – с.46.) Одним из самых трудных для уникального музыканта вопросов его профессиональной жизни был именно этот: чему учить ученика? Какие он как профессор консерватории, педагог по классу фортепиано должен ставить перед собой задачи в своей педагогической деятельности? Рассуждения на эту тему занимают значительное место в удивительных книгах Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» и «Размышления, воспоминания, дневники...». Надо сказать, что литературное наследие Нейгауза представляет огромный интерес для всех, кто причастен к педагогике в любом из видов искусств.

Нейгауз сопоставляет две позиции, две педагогические точки зрения по вопросу, чему именно следует учить ученика, над чем, в первую очередь, надо заниматься самому студенту, на что, главным образом, тратить энергию и время преподавателю. Речь, разумеется, идет об обучении искусству фортепианной игры. Позиция первая — работать только исключительно над техникой. Заниматься технически трудными местами музыкального текста. Учить, втренировывать трудные, сложные и сверхсложные пассажи, пытаться добиться технической виртуозности пианизма. Идея проста: заниматься надо техникой, а музыка придет сама. Это — первая позиция. Вторая — противоположная первой. Нейгауз приводит ее в парадоксальной формулировке профессора Ленинградской консерватории пианистки Н. Голубовской: «Учить надо только тому, чему нельзя научить» (Там же. – с.47.).

Сам Нейгауз придерживался второй методы. Он называл себя учителем музыки. Учить надо м у з ы к е, а техника, овладение техникой — это, как говорится, приложится, техника — это как само собой разумеющееся Нейгауз пишет, что эта педагогическая концепция, которой он следовал всю жизнь, принесла ему «массу огорчений». Он преподавал в нескольких консерваториях (Тифлисской, Киевской, Московской) и везде и всегда заурядные, посредственные студенты в руках других преподавателей выглядели предпочтительнее, технически более оснащенными (более обученными), чем такого же уровня данных и способностей пианисты — его ученики. Эта досадная неудача преследовала профессора на каждом консерваторском экзамене. Правда, из лучших, талантливых учеников вырастали выдающиеся музыканты. Таких были единицы (Среди учеников Г. Г. Нейгауза по Московской консерватории выдающиеся музыканты современности, великие пианисты XX столетия Герои Социалистического Труда лауреаты Ленинской премии народные артисты СССР Эмиль Гилельс и Святослав Рихтер.). Но обыкновенные, «нормальные», а таких было большинство, выглядели на прослушиваниях еще «обыкновеннее», а нередко и хуже «нормальных» учеников менее знаменитых преподавателей. Про школу Нейгауза часто говорили, что у него, мол, должны заниматься только талантливые ученики. «Подразумевается, что малоспособного я ничему не могу научить,— комментирует Нейгауз.— Печально. Но зачем ему тогда учиться, спрошу я» (Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники.— С. 56.).

Драма Нейгауза как педагога состояла в том, что он, искренне переживая, понимая свою возможную недостаточность как преподавателя, все равно не мог и не хотел учить пианизму, фортепианной технике. «Учитель музыки во мне всегда преобладал над учителем фортепианной игры». Он хотел посредством игры на фортепиано (другой же возможности у него не было) учить музыке. «Хотелось протащить ученика в область духовной культуры, в область нравственных начал, а единственным средством, которым я мог пользоваться, было обучение игре на фортепиано!! Какое слабое, какое мизерное средство — в свете таких задач!» (Там же.— С. 47.)

Всякое обучение — тяжелейший труд. Установлено, что преподавательская работа — одна из самых трудоемких профессий. Но как же трудно в таком случае учить тому, чему нельзя научить — учить невозможному! Но, встав на этот путь, с него уже не свернешь. И Г. Г. Нейгауз, вдоволь поведав нам о своих потерях и огорчениях на этом пути, подготавливает читателя к той мысли, что и в таком способе преподавания есть свои плюсы, что «это не так уж вредно»: «Такой способ приучает ученика к самостоятельности, к поискам, к живой работе мысли, он прямо противоположен системе натаскивания, которая не в чести, и заслуженно не в чести, у всех хороших педагогов» (Нейгауз Г.Г. Размышления, влспоминания, дневники…- с.56). Но как же все-таки быть с ремеслом, с техникой, которая так важна в искусстве — во всякой художественной работе, и в исполнительском творчестве в частности? Нейгауз знает ответ на этот вопрос. Он убежден в том, что именно высота поставленной цели (сверхзадача по Станиславскому) облегчает нахождение путей для ее достижения. И ученику, и учителю. Чем выше нравственный, духовный (и, значит,— идеологический) уровень творческой задачи, которой одушевлен, вдохновлен артист - студент — ученик, тем вернее найдет он возможности для технического ее выполнения. «Я работал с учениками главным образом над музыкой, полагая, что чем яснее поставленная цель (цель музыкально-художественная), тем увереннее и безошибочнее найдутся средства для ее достижения, а это и есть вопрос техники» (Там же.— С. 83.). То есть наоборот: не от техники — к музыке, а от музыки — к технике.

Очевидно, что педагогика Г. Г. Нейгауза предпочитает воспитание обучению. В ней все подчинено содержанию, смыслу, высшим целям искусства — ради чего.

«Ради чего» — это термин Вахтангова, его излюбленное положение, главный вопрос вахтанговской педагогики. Один из первых учеников Вахтангова по Мансуровской студии Б. Е. Захава, в течение нескольких десятилетий руководивший вахтанговской школой — Театральным училищем имени Б. В. Щукина, пишет: «Всей своей деятельностью и каждым словом он убеждал своих учеников в том, что цели истинного искусства всегда находятся за его пределами — они в самой жизни. Принимаясь за ту или иную пьесу, Вахтангов всегда спрашивал: ради чего мы будем ее ставить... Вахтангов верил, что цель искусства — заставлять людей быть внимательными друг к другу, смягчать сердца, облагораживать нравы. Он верил, что без ответа на вопрос «ради чего» — невозможно создать ничего истинно ценного... Вахтангов создавал целую лестницу вопросов, на которые обязан был ответить его ученик:

Ради чего существует искусство?

Ради чего существует театр?

Ради чего существует наша студия?

Ради чего студия ставит данную пьесу?

Ради чего я играю в этой пьесе свою роль?

Ради чего я играю данный кусок роли?

Ради чего я выхожу на сцену?» (Захава Б. Е. Современники.— С. 130.)

Уроки Вахтангова напоминают нам, что нельзя постигать технику независимо от содержания, нельзя учить «как» независимо от «что» и «зачем». Даже самая начальная азбучная школьная педагогика (внимание, сосредоточенность, органика, вера, «я» в предлагаемых обстоятельствах) не может быть тренингом и муштрой ради тренинга и муштры. Нельзя замучивать ученика техникой, грамматикой, чтобы не засушить, не «заскучнить» его, чтобы, боже упаси, не убить в нем радости театра, праздника театра, страсти к игре, не убить музыку театра. Уже' в первых упражнениях и этюдах, с самых первых шагов должно раскрываться само содержание театра, его поэзия и музыка. Ученик (студент, актер) должен узнать, понять и сделать постепенно своими собственными высшие цели театрального искусства и актерской профессии, мировоззренческий, нравственный, этический и поэтический смысл сценического поприща. Это педагог, настоящий, квалифицированный режиссер-учитель укажет своему ученику дорогу (или «протащит» его) в «область духовной культуры и нравственных начал». Это и есть воспитание.

Театральное воспитание было для Вахтангова понятием более широким, а главное — в большей степени отражающим суть педагогического процесса в театральной школе, нежели обучение. Поэтому с таким раздражением констатирует он, что «бог знает что делается» — берутся обучать, когда надо воспитывать. Вахтанговское «воспитание» сродни «обучению музыке» Нейгауза. Вахтангов был уверен в том, что не следует открытие театра, постижение театра, крещение театром и воспитание театром сводить к овладению суммой технических приемов, к тренировке ремесла.

Сводить не следует. Пусть постижение духовной сущности театра преобладает в процессе воспитания над всем остальным. Пусть обучение школе будет воспитанием по школе Но как хотелось бы видеть в наших спектаклях школьные но не ординарные, не обыкновенные, а выдающиеся результаты такой работы. Драматическое искусство построено на исключительности, неповторимости, экстраординарности. Как же не хватает сегодня всего этого в театре, — в спектаклях, в ролях, в режиссерских и актерских индивидуальностях!..

Еще одна запись из тетради Вахтангова, также помеченная октябрем 1918 года: «Самое интересное в каждой новой роли актера — неожиданность (Чехов, Москвин, Грибунин, Станиславский)». И неожиданностей нынче мало _ неожиданных сценических реакций, неожиданных актерских приспособлений, неожиданных подробностей существования неординарных, неожиданных сценических характеров, то есть настоящих открытий актера в роли.

«Актерское искусство — это открытия, совершаемые в персонажах, которых актер изображает, это открытия и в самом актере: мы не догадывались, не думали, а вот в актере этом живет еще и такое... заложены силы, только сейчас и в этих ролях поведавшие о себе миру. Каждая новая роль — наше новое знакомство с любимым актером, доузнавание для нас его человеческой и художественной личности» (Берковский Н. Я. Станиславский и эстетика театра,— С. 199.).

Да, общий уровень театральной грамотности заметно вырос. Кажется, что актеры обучены (или воспитаны) в органике, естественности, правдивости и все до единого знают, что на сцене надо «действовать». Но часто все же, слишком часто подлинность подменяется приблизительностью, игрой «вообще», и все тогда на сцене оборачивается заурядной фальшью, неправдой, о чем зло и справедливо сказал как-то С. А. Герасимов: «...уровень установившейся фальши в актерском искусстве сейчас... поразительно высок». Актеры вроде бы действуют, вроде бы по-настоящему живут в обстоятельствах и событиях пьесы. А на самом деле ходят где-то рядом. Около характера, около обстоятельств и потому приблизительно действуют приблизительно существуют в событиях. И эта приблизительность неизбежно лишает сценический характер конкретности, одной-единственной своей определенности, индивидуальной логики поступков и восприятий. Нет и не бывает такой правды и такой простоты в способе существования актера в роли, которую не надо было бы и с к а т ь, к которой не надо было бы актеру прийти только в результате всего процесса его жизни в спектакле. Все дело в том, что даже самые обычные человеческие проявления (эмоции и поступки), как бы они ни были просты и естественны сами по себе, в искусстве, в театре должны быть найдены актером как единственно возможные. Именно такие, а не другие проявления конкретного человеческого характера в определенных сценических обстоятельствах. Театр всегда исследует конкретного человека, и жизнь человеческого духа каждой новой роли актера всегда неповторимая, всегда одна-единственная.

«А в нашем деле все стало спорным, зыбким, приблизительным. Целое поколение актеров выросло на «приблизительной жизненности». Раньше был Хмелев — Тузенбах, а не Хмелев, изображающий Тузенбаха. Огромная разница. Но понятие перевоплощения стало немодным» (Туманишвили М. Заметки старого ворчуна // Театральная жизнь.— 1986.—№ 19.—С. 14—15.). Так пишет Михаил Туманишвили, замечательный режиссер-практик и режиссер-учитель, воспитатель плеяды грузинских актеров и режиссеров (нынешние руководители ведущих грузинских театров Роберт Стуруа и Темур Чхеидзе — его ученики). Солдат Великой Отечественной, осенью 44-го года стал Туманишвили студентом Тбилисского театрального института. Он учился режиссуре у молодого тогда преподавателя и режиссера Русского театра имени А. С. Грибоедова Г. А. Товстоногова, который на всю жизнь привил своему ученику верность идеалам Театра Станиславского.

В «Заметках старого ворчуна» изложена позиция более чем определенная. Грузинского мастера тревожит, что наша актерская школа, школа Станиславского стала терять сегодня «свою чистоту и обязательность». «Дело не в словах, не в терминах, а в едином, общем понимании природы искусства и его законов. Школа делает из человека профессионала. Она диктует ему некие обязательства. Актер обязан уметь: переживать, действовать, создавать характеры, перевоплощаться, владеть художественной речью, пластично двигаться, петь, мгновенно реагировать на изменение обстоятельств и т. Д., и т. п. И все это — на высоком уровне, а не приблизительно. Разве можно ходить по канату приблизительно? А у нас это можно, потому что наш канат невидим. Увы, он невидим не только для публики. Его не видят, не чувствуют актеры и режиссеры. Это и есть потеря Школы.

...Мы научились намекать зрителю: вот здесь должно быть переживание. А на самом деле никакого переживания и нет. Наши актеры смеются и плачут во всех спектаклях одинаково. Между тем Лев Толстой насчитал у человека 97 улыбок и 85 выражений глаз. Вот о чем речь.

...Творчеству не научишь. Но Школе научить можно. Каждый должен ее освоить, постичь законы и правила, чтобы иметь право, чуть-чуть нарушая их, творить по-своему. «Чуть-чуть» — и есть индивидуальность художника. Моя цель: дать Школу и открыть в талантливом человеке его «чуть-чуть» (Туманишвили М. И. Заметки старого ворчуна.- С. 15.).

«Творчеству не научишь». Этой репликой профессор Туманишвили оппонирует профессору Нейгаузу. Туманишвили заостряет наше внимание именно на необходимости овладения внутренней и внешней сценической техникой, с которой ныне явно неблагополучно. Но разве М. И. Туманишвили против того, чтобы «учить музыке»? Разве открыть в талантливом человеке его «чуть-чуть» — не значит, всякий раз совершить чудо? И разве не в таких открытиях смысл и предназначение педагогики, творчества режиссера-учителя?

Зная все, что сделал и делает в нашем искусстве Туманишвили: его спектакли в театре имени Руставели и солнечно-карнавального мольеровского «Дон-Жуана» в театре киноактера, читая его исповедально-пронзительную и поэтическую книгу «Режиссер уходит из театра» и наблюдая этого сухощавого, седовласого, изящного и артистичного человека в окружении его смелых и талантливых учеников — очень современных и очень красивых молодых людей — мужчин и юных женщин, актеров и актрис Театра киноактера студии «Грузия-фильм», зная и видя все это — обязательно думаешь о том, что Михаил Туманишвили — тоже, конечно же, в первую очередь все-таки — учитель Музыки...

Когда случилось так, что М. И. Туманишвили ушел из театра, с поста главного режиссера знаменитого академического театра имени Руставели, у него осталась только небольшая группа совсем юных учеников в Театральном институте. И судьбе было угодно распорядиться так, что занятия с учениками стали главным делом жизни этого талантливого и самобытного мастера, что отныне все его усилия оказались направлены «в сторону театральной педагогики».

«Самое главное и самое трудное — разбудить, воспитать художников. Это преувлекательнейшая затея,— пишет на последних страницах своей книги М. И. Туманишвили.— В старом городе Мцхета жил садовник Михаил Мамулашвили. Его имя в Грузии знали все. На маленьком клочке земли он создал сказочную планету, астероид цветов и чудесных растений. В каждом кустике он видел личность, а не просто зелень. Каждое растение было для него феноменом, с каждым у него складывались взаимоотношения. Весь день он что-то подрезал, поправлял, поливал, прививал, рыхлил землю, пригревал, ласкал, ухаживал — и все для того, чтобы куст стал необыкновенным, чтобы он дал все, что может дать, все, на что способен» (Туманишвили М. И. Режиссер уходит

referat-vnedrenie-tehnologii-po-transplantacii-embrionov-krupnogo-rogatogo-skota-v-plemennom-zhivotnovodstve-chelyabinskoj-oblasti.html
referat-vobzore-rassmotreni-istoriya-i-sovremennie-napravleniya-issledovanij-i-razrabotok-v-oblasti-polimerizuemih-stomatologicheskih-adgezivov-i-kompozitov-stranica-6.html
referat-volya-k-vlasti-v-filosofii-nicshe-ponyatiyu-volya-k-vlasti.html
referat-vozdejstvie-tyazhelih-metallov-na-prirodu-i-zdorove-cheloveka.html
referat-vozniknovenie-i-razvitie-borbi-dzyudo-kak-strojnoj-sistemi-vospitaniya-cheloveka.html
referat-vrabote-chislenno-issledovana-matematicheskaya-model-processa-rasprostraneniya-passivnoj-primesi-v-stacionarnom-dvumernom-potoke-vyazkoj-zhidkosti-protekayushej-v-dostatochno-protyazhennom-kanale-stranica-4.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/garantii-prav-profsoyuznih-obedinenij-pri-osushestvlenii-imi-svoih-funkcij.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-vosmaya-nik-perumov.html
  • occupation.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-i-kontrolnie-zadaniya-dlya-studentov-5-kursa-zaochnogo-otdeleniya.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-sostavlena-na-osnove-fgt-poslevuzovskogo-professionalnogo-obrazovaniya-internatura.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vneshnyaya-politika-turkmenistana.html
  • urok.bystrickaya.ru/prakticheskie-rekomendacii-otdelnie-glavi-i-rekomendacii-publikuyutsya-v-zhurnale-upravlenie-personalom-stranica-2.html
  • tasks.bystrickaya.ru/33-upravlenie-slozhnoj-sistemoj-sankt-peterburg.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-studentov-obuchayushihsya-po-specialnosti-070104-vokalnoe-iskusstvo.html
  • pisat.bystrickaya.ru/uchebnij-plan-prakticheskih-zanyatij-i-lekcij-po-anatomii-cheloveka-dlya-studentov.html
  • education.bystrickaya.ru/14-vozvishenie-novih-russkih-centrov-i-nachalo-sobiraniya-zemel-vokrug-moskvi-stranica-5.html
  • tasks.bystrickaya.ru/11-bitie-dokazhi-predannost-bogu-prinesi-emu-v-zhertvu-svoego-sobstvennogo-sina.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/spisok-ispolzovannih-istochnikov-razvitie-shkolnogo-istoricheskogo-obrazovaniya-kazahstana-v-kontekste-mirovih-tendencij.html
  • predmet.bystrickaya.ru/snnnmuanaigu-karjalas-venjn-tiedeakatemian-karjalan-tiedekeskus-kielen-kirjallisuuden-ja-historian-instituutti.html
  • literature.bystrickaya.ru/dokladi-oformlennie-soglasno-privedennim-nizhe-trebovaniyam.html
  • universitet.bystrickaya.ru/svajnie-raboti-opusknie-kolodci-zakreplenie-gruntov-kniga-1-utverzhdeni-i-vvedeni-v-dejstvie-s-15-iyulya-2001-goda-postanovleniem-gosstroya-rossii-ot-23-iyulya-2001-goda-82-stranica-69.html
  • occupation.bystrickaya.ru/novosti-radio-rsn-26062009-1700-novosti-20.html
  • credit.bystrickaya.ru/perevod-s-yaponskogo-v-smolenskogo-stranica-73.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/urok-znanij-aleksandr-nevskij-lichnost-nacii.html
  • assessments.bystrickaya.ru/ekonomika-otdelnih-stran-i-regionov-1-fiziko-matematicheskie-nauki-3-tehnika-tehnicheskie-nauki-3.html
  • doklad.bystrickaya.ru/vopros-pyatnadcatij-pochemu-ya-okazalsya-v-oppozicii-k-oppozicii-eduard-hodos.html
  • bukva.bystrickaya.ru/specialnij-mdk-ekonomika-i-buhgalterskij-uchet-trenirovochnij-test-2-vzglyad-na-kurs-s-visoti-ptichego-poleta-teoriya.html
  • essay.bystrickaya.ru/dopolnitelnaya-professionalnaya-obrazovatelnaya-programma-teoriya-i-praktika-obucheniya-uchashihsya-s-narusheniem-intellekta-prednaznachena-dlya-prepodavatelej-i-maste.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-organizaciya-planirovanie-proizvodstva-dlya-specialnosti-260302-tehnologiya-ribi-i-ribnih-produktov-napravlenie-260300-tehnologiya-sirya-i-produktov-zhivotnogo-proishozhdeniya.html
  • crib.bystrickaya.ru/istoricheskie-etapi-razvitiya-stranica-3.html
  • grade.bystrickaya.ru/obrazovanie-kostromskoj-oblasti.html
  • college.bystrickaya.ru/4-gigienicheskie-trebovaniya-k-pravilnoj-posadke-uchashihsya-pri-rabote-na-pevm-ili-vdt.html
  • report.bystrickaya.ru/grafik-organizacii-samostoyatelnoj-raboti-poyasnitelnaya-zapiska-1-mesto-kursa-v-professionalnoj-podgotovke-vipusknika.html
  • credit.bystrickaya.ru/pdvishennya-efektivnost-roboti-gzku.html
  • letter.bystrickaya.ru/nomer-dogovora-127.html
  • credit.bystrickaya.ru/polozhenie-o-shkolnoj-nauchno-prakticheskoj-konferencii-po-himii-v-sadovskoj-sosh-festival-nauchnih-idej-obshie-polozheniya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/test-opredeleniya-mezhlichnostnih-otnoshenij-rene-zhilya-test-rozencvejga-dlya-izucheniya-osobennostej-povedeniya-rebenka-v-konfliktnih-situaciyah-test-skazka-l-dyuss.html
  • learn.bystrickaya.ru/g0-tipovaya-tehnologicheskaya-karta-ttk-vertikalnaya-gidroizolyaciya-fundamentnoj-pliti-podzemnoj-chasti.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/turkmeniya-priostanovila-licenziyu-dochki-mts-s-21-dekabrya-press-sluzhba-oao-tattelekom-dajdzhest-smi.html
  • textbook.bystrickaya.ru/h-lic-na-pravo-provedeniya-nezavisimoj-ekspertnoj-ocenki-deyatelnosti-subektov-zdravoohraneniya.html
  • universitet.bystrickaya.ru/svodnij-balans-kirovskaya-oblast.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.