.RU

Собрание сочинений в шести томах главный редактор - страница 3



Другое положение, которое мы в свете наших исследований должны отвергнуть: мнение, что высшие интеллектуальные функции развиваются в процессе совершенствования сложных навыков, в процессе обучения ребенка и что все качественно различные формы поведения есть изменения того же типа, как изменения запоминаемого текста при его повторении. Такого типа

28

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

возможность была исключена с самого начала, потому что каждый раз в эксперименте имела место новая ситуация, требующая от ребенка адекватного приспособления к новым условиям и нового метода для решения проблемы. Но дело не исчерпалось этим: по мере развития возникавшие перед ребенком задачи предъявляли новые и качественно отличные требования. Сложность структуры решения задач возрастала в соответствии с требованиями, так что даже то решение, которое оказывалось наиболее сильным и было всего более закреплено обучением, с необходимостью делалось неадекватным новым требованиям и становилось скорее препятствием, чем фактором, содействующим решению новой проблемы.

В свете данных, характеризующих обсуждаемый процесс развития, становится ясным, что не только с точки зрения фактов, но и с точки зрения теории два отвергнутых нами вначале положения оказались ложными. В соответствии с одним из них существо процесса рассматривается как результат интеллектуального действия; в соответствии с другим оно представляется продуктом автоматического процесса совершенствования навыка, возникающим как инсайт в самом конце процесса. Оба положения в равной степени игнорируют развитие и оказываются явно неудовлетворительными перед лицом фактов.

Путь развития в свете фактов

Действительный процесс развития, как видно из наших экспериментов, происходит в другой форме.

Наши протоколы показывают, что уже на самых ранних этапах развития ребенка фактор, переводящий его деятельность с одного уровня на другой, не является ни повторением, ни открытием. Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка и конкретно выражается в тех специфических отношениях с экспериментатором, которые пронизывают всю ситуацию, требующую практического применения орудий, и вносят в нее социальный аспект. Чтобы выразить существо этих форм поведения ребенка, характерных для самой ранней стадии развития, следует сказать, что ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо. Таким образом, мы приходим к выводу, что роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.

Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит таким образом социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка

29

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни. Его поведение социализируется. Это и есть главный детерминирующий фактор всего дальнейшего развития его практического интеллекта. Ситуация, в которой люди начинают действовать так же, как и вещи, в целом обретает для него социальное значение. Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет. Собственная деятельность ребенка обретает свое значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определенную цель, преломляется через призму социальных форм его мышления.

Вся история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека28. Переход от биологического пути развития к социальному составляет центральное звено в процессе развития, кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка. Путь через другого человека—центральная трасса развития практического интеллекта, как показано нашими экспериментами. Речь играет здесь первостепенную роль.

Перед исследователем открывается следующая картина. Поведение очень маленьких детей в процессе решения задачи представляет собой весьма специфический сплав двух форм приспособления— к вещам и к людям, к среде и к социальной ситуации, которые дифференцируются только у взрослых. Реакции на предметы и на людей составляют в поведении детей элементарное недифференцированное единство, из которого в дальнейшем вырастают как действия, направленные на внешний мир, так и социальные формы поведения. В этот момент поведение ребенка представляет собой причудливую смесь одного с другим — хаотическое (как кажется взрослым) смешение контактов с людьми и реакций на предметы. Объединение в одной деятельности различных объектов поведения, которые находят объяснение в предшествующей истории развития ребенка начиная с первых дней его существования, наблюдается в каждом эксперименте. Ребенок, оставленный наедине с собой и побуждаемый к действию ситуацией, начинает действовать в соответствии с принципами, ранее сложившимися в его отношениях со средой. Это значит, что действие и речь, психическое влияние и физическое влияние синкретически смешиваются. Эту центральную особенность в поведении ребенка мы называем синкретизмом действия по аналогии с синкретизмом восприятия и вербальным синкретизмом, которые так глубоко изучены в современной психологии благодаря работам Э. Клапареда29 и Ж. Пиаже.

Протоколы экспериментов, проведенных нами с детьми, выяв-

зо

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ляют аналогичную картину синкретизма действий в их поведении. Маленький ребенок, поставленный в ситуацию, где прямое достижение результата кажется невозможным, проявляет очень сложную активность, которая может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, иногда выражающей желания ребенка, а иногда подменяющей недосягаемое действительное удовлетворение словесным эрзацем, попыток достичь объект путем словесной формулировки способов, обращений к экспериментатору за помощью и т. д. Эти проявления представляют собой запутанный клубок действий, и экспериментатор вначале оказывается в затруднении перед этой богатой, часто гротескной смесью перебивающих друг друга форм деятельности.

При дальнейшем рассмотрении экспериментов наше внимание привлекает серия действий, на первый взгляд выпадающих из общей схемы активности ребенка. После того как ребенок провел ряд разумных и взаимосвязанных действий, которые должны помочь ему успешно разрешить предложенную задачу, вдруг, наткнувшись на трудность в реализации своего плана, резко обрывает попытки и обращается к экспериментатору с просьбой подвинуть объект ближе и таким образом дать ему возможность выполнить задание.

Помеха на пути ребенка перебивает его активность, и словесное обращение к другому лицу представляет собой попытку заполнить этот разрыв. Обстоятельства, которые играют здесь психологически решающую роль, состоят в следующем. Ребенок, обращаясь за помощью к экспериментатору в критический момент, показывает таким образом, что он знает, что нужно делать для достижения цели, но не может достичь ее сам, что план решения в основном готов, хотя и недоступен для его собственных действий. Поэтому ребенок, раньше отделяя речевое описание действия от самого действия, вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом. Именно благодаря этому деятельность ребенка вступает в новое отношение с речью. Ребенок, сознательно включая действия другого лица в свои попытки решить задачу, начинает не только планировать свою деятельность в голове, но и организовывать поведение взрослого в соответствии с требованиями задачи. Благодаря этому социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий, создавая этим надежную предпосылку осуществления задачи. Контроль над поведением другого человека в данном случае становится необходимой частью всей практической деятельности ребенка.

Новая форма активности, направленная на контроль за поведением другого человека, пока еще не выделяется из синкретического целого. Мы не раз наблюдали, что в процессе выполнения задания ребенок, грубо смешивая логику собственной деятельности с логикой решения задачи в сотрудничестве, вводит в

31

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

собственную деятельность действия постороннего лица. Кажется, что ребенок объединяет два подхода к собственной деятельности, смешивая их в одно синкретическое целое.

Иногда синкретизм действия проявляется на фоне примитивного детского мышления, и в ряде экспериментов мы наблюдали, как ребенок, видя безнадежность своих попыток, обращается прямо к предмету деятельности, к цели, прося ее приблизиться к нему или опуститься, в зависимости от условий задачи. Здесь мы видим смешение речи и действия того же лица. С таким смешением часто сталкиваешься, когда ребенок, производя действия, разговаривает с объектом, обращаясь со словами так же, как с палкой. В последних случаях мы видим экспериментальную i демонстрацию того, как глубоко и неразделимо речь и действие связаны в деятельности ребенка и насколько сильно эта связь отличается от той связи между ними, которую часто можно наблюдать у взрослого.

Поведение маленького ребенка в ситуации, описанной выше, представляет собой, таким образом, сложный комплекс, в котором смешаны прямые попытки достичь цели, использование орудий и речь, обращенная или к лицу, проводящему эксперимент, или просто сопровождающая действие и как бы увеличивающая усилия ребенка, направленные на цель. Иногда речь, как ни парадоксально это звучит, прямо обращена к объекту деятельности. Причудливый сплав речи и действия оказывается бессмысленным, если мы рассматриваем его вне динамики. Если же мы анализируем его в генетическом плане, прослеживая этапы развития ребенка, или в конденсированной форме в ряде последовательных экспериментов, этот странный сплав двух форм деятельности открывает свою вполне определенную функцию в истории развития ребенка, а также и внутреннюю логику своего развития.

Мы остановимся на двух моментах динамики этого сложного процесса. Они играют решающую роль в появлении у ребенка высших форм контроля над своим поведением.

Функция социализированной и эгоцентрической речи

Первый из изучаемых нами процессов (эгоцентрическая речь) связан с формированием речи для себя, которая, как отмечалось выше, регулирует действия ребенка и позволяет ему осуществить поставленную задачу организованным путем, посредством предварительного контроля над собой и своей активностью.

Если внимательно изучить протоколы наших экспериментов с маленькими детьми, можно заметить, что вместе с обращением к экспериментатору за помощью богато проявляется эгоцентрическая речь ребенка. Мы уже знаем, что сложные ситуации вызывают обильную эгоцентрическую речь и что в условиях повышенной трудности коэффициент эгоцентрической речи почти

32

^ J

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

вдвое возрастает по сравнению с неосложненными ситуациями. В другом случае, рассчитывая глубже изучить связь между эгоцентрической речью и трудностями, возникающими перед ребенком, мы организовали экспериментальные сложности в деятельности ребенка.

Мы были уверены, что ситуация, требующая применения орудий, центральным моментом которой являлась невозможность непосредственных действий, предоставит наилучшие условия для возникновения эгоцентрической речи. Факты подтвердили наши предположения. Оба психологических фактора, связанных с трудностями: эмоциональная реакция и дезавтоматизация действия, требующая включения в процесс интеллекта,— в основном определяют природу эгоцентрической речи и ситуации, которая нас интересовала. Для правильного понимания природы эгоцентрической речи и выявления ее генетических функций в процессе социализации практического интеллекта ребенка важно помнить вытекающий из экспериментов и подчеркнутый нами факт, что эгоцентрическая речь связана с социальной речью ребенка тысячами переходных стадий.

Очень часто переходные формы оставались недостаточно понятными для нас, чтобы определить, к какой форме речи то или иное выражение ребенка можно отнести. Сходство и взаимозависимость обеих форм речи проявляются тесной связью тех функций ребенка, которые выполняют обе эти формы речевой деятельности. Ошибочно думать, что социальная речь ребенка состоит исключительно из призывов к экспериментатору за помощью; речь ребенка неизменно содержит в себе эмоционально-выразительные моменты, сообщения о том, что он собирается делать, и т. д. Во время эксперимента достаточно было задержать его социальную речь (например, экспериментатор выходил из комнаты, игнорировал вопросы ребенка и т. д.), чтобы эгоцентрическая речь немедленно усиливалась.

Если на самых ранних ступенях развития ребенка эгоцентрическая речь еще не содержит указаний на способ решения задачи, то это выражается в речи, обращенной к взрослому. Ребенок, отчаявшийся достичь цели прямым путем, обращается к взрослому и словами формулирует способ, который сам он не может применить. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда речь социализирована, когда, вместо того чтобы обратиться с планом решения задачи к экспериментатору, он обращается к самому себе. В последнем случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической превращается в интрапсихическую функцию. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому. Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является, следовательно, не изобретение некоего чисто логического акта, но применение социального отношения к себе, перенос

2 Л. С. Вы готе к

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

социальной формы поведения в свою собственную психическую! организацию .

Серия наблюдений позволяет нам наметить сложный путь,! проделанный ребенком при переходе к интериоризации социаль-1 ной речи. Описанные нами случаи, когда экспериментатор, к| которому ребенок прежде обращался за помощью, покидал место! эксперимента, демонстрируют этот решающий момент наиболее \ ярко. Именно в таких условиях ребенок лишается возможности^ обращаться к взрослому, и тогда эта социально организованная1 функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на \ путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации.

Серия последовательных экспериментов, растянутых во време- '] ни, дает нам возможность выделить ряд стадий этого процесса, и ]: формирование новой системы поведения социального образца становится значительно понятнее. История этого процесса являет-; ся, следовательно, историей социализации практического интел-j лекта ребенка и в то же время социальной историей его j символических функций.

Изменение функции речи в практической деятельности

Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобразование, которому подвергается речь ребенка в наших эксперимент тах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка ] во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели установить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экспериментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи.

Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые интересны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функциональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу решающее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали вj развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому,; что имеет место в другой динамической системе функций — в Î рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок . рисует и, только видя результаты своей работы, узнает и] обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах результат деятельности или ее ; отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как \ называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигает-]

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ся к началу процесса, в наших экспериментах схема действия начинает формулироваться ребенком словами непосредственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее развертывание.

Такое смещение означает не только временной сдвиг речи по отношению к действию, но и изменение функционального центра всей системы. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая его и усиливая его результаты, остается в структурном отношении подчиненной действию, вызывается действием; на втором этапе речь, сдвигаясь к начальному моменту действия, начинает доминировать над действием, руководит им, определяет его тему и его протекание. Поэтому на втором этапе по-настоящему рождается планирующая функция речи, и таким путем она начинает определять направление действия в будущем.

Планирующая функция речи обычно рассматривалась изолированно от ее отражающей функции и даже противопоставлялась ей. Генетический анализ тем не менее показывает, что такое противопоставление основано на чисто логическом конструировании обеих функций. В экспериментах мы, наоборот, отметили, что существуют различные формы внутренней связи между обеими функциями, и из этого факта следует вывод, что переход от одной функции к другой, возникновение планирующей функции речи из отражательной и есть тот самый генетический узловой момент, который связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их истинное происхождение.

Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она является словесным слепком деятельности или ее частей, отражает действие или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе сдвигаться к началу действия, прогнозировать и направлять действие, формируя его в соответствии со слепком прежней активности, который ранее был зафиксирован в речи.

Этот процесс развития не имеет ничего общего с процессом логической дедукции, логического вывода из открытого ребенком принципа практического применения речи. Исследования на каждом шагу указывают на факты, которые заставляют нас предположить, что такая резюмирующая речь, создающая слепок проделанного пути, играет важную роль в формировании процесса, благодаря которому ребенок обретает возможность не только сопровождать свои действия речью, но и с ее помощью нащупывать верный путь решения проблемы. По мере того как речь становится интрапсихической функцией, она начинает готовить предварительное решение проблемы в вербальном плане, которое по ходу наших дальнейших экспериментов совершенствуется, и из речи-слепка, резюмирующей уже совершенное, превращается в предварительное вербальное планирование будущего действия.

Эта отражательная функция речи помогает нам выявить процесс формирования ее сложной, планирующей функции, понять ее истинные генетические корни. Мы получаем возможность Увидеть происхождение высших ступеней интеллектуальной де-

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ятельности во всей ее сложности, со всем набором последовательных переходов от этапа к этапу. То, что раньше считалось процессом внезапного открытия ребенка, оказывается результатом длительного и сложного развития, где эмоциональная и коммуникативная функции первичной речи и функция отражения и создания слепка с ситуации занимают свое место на определен- ; ной ступени генетической лестницы. Лестница начинается примитивными реакциями взора ребенка и завершается сложной деятельностью, планируемой во времени.

История речи, протекающей в процессе практической деятельности, связана с глубокими перестройками всего поведения ребенка. В этом есть нечто большее, чем простой факт, указывающий на то, что речь, будучи сперва интерпсихическим процессом, становится теперь интрапсихической функцией, что, вначале уводя от решения проблемы, она начинает в конце генетического пути играть интеллектуальную роль, становясь инструментом организованного решения задачи. Такая перестройка поведения имеет несравненно более глубокое значение. Если в начале генетического пути ребенок манипулировал в непосредственной ситуации, направляя свою активность прямо на привлекающие его объекты, то теперь ситуация значительно усложняется. Между объектом, привлекавшим ребенка как цель, и его поведением появляются стимулы второго порядка, направленные уже не непосредственно на объект, но на организацию и планирование собственного поведения. Речевые стимулы, направленные на самого ребенка, преобразовываясь в процессе эволюции из средства стимуляции другого лица в стимуляцию собственного поведения, радикально перестраивают все его поведение.

Ребенок оказывается в состоянии приспособиться к предложенной ему ситуации опосредованным путем через предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения, а это принципиально отличается от поведения животных. Поведение ребенка содержит в себе как внутренние необходимые факторы социальное отношение к самому себе и своим действиям, которые становятся социальной деятельностью, перемещенной внутрь субъекта. Это дается ребенку в результате проделанного пути развития, обеспечивая ту свободу поведения по отношению к ситуации, ту независимость от конкретных окружающих его объектов, которой лишена обезьяна, являющаяся, по классическому выражению Келера, «рабом зрительного поля». Более того, ребенок перестает действовать в непосредственно данном и наглядном пространстве. Планируя свое поведение, мобилизуя и обобщая свой прежний опыт для организации будущей деятельности, он переходит к активным операциям, развернутым во времени.

В тот момент, когда с планирующей помощью речи в деятельность ребенка включается как активный компонент представление о будущем, все психическое поле, в котором он оперирует, радикально изменяется и все его поведение коренным образом

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

перестраивается. Восприятие ребенка начинает строиться по новым законам, отличным от законов естественного зрительного поля.

Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, и непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживаются. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного и интеллектуального припоминания.

С включением сложного опосредованного уровня высших психических функций происходит радикальная перестройка поведения на новой основе. Изучив генетический прогресс, являющийся результатом включения в развитие способов употребления орудий, символических форм деятельности, мы должны теперь обратиться к анализу тех перестроек, которые породил этот прогресс в развитии основных психических функций.

Глава вторая

^ ФУНКЦИЯ ЗНАКОВ

В РАЗВИТИИ ВЫСШИХ

ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Мы рассмотрели отрезок сложного поведения ребенка и пришли к выводу, что в ситуации, связанной с употреблением орудия, поведение маленького ребенка существенно, принципиально отличается от поведения человекоподобной обезьяны. Мы могли бы сказать, что во многом оно характеризуется противоположной структурой и что вместо полной зависимости операции с орудиями от структуры зрительного поля (у обезьяны) мы наблюдаем у ребенка значительную эмансипацию от него. Благодаря участию в операции речи ребенок приобретает несравненно большую свободу, чем та, которая наблюдается в инструментальном поведении обезьяны; ребенок получает возможность разрешать практическую ситуацию применения орудий, не находящихся в непосредственном поле его восприятия; овладевает внешней ситуацией с помощью предварительного овладения собой и предварительной организации собственного поведения. Во всех этих операциях существенно изменялась самая структура психического процесса; непосредственные, направленные на среду действия заменялись сложными опосредованными актами. Включающаяся в операцию речь оказывалась той системой психологических знаков, которая приобретала совершенно особое функциональное значение и приводила к полной реорганизации поведения.

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Ряд наблюдений приводит нас к убеждению, что такая культурная реорганизация характерна не только для той формы сложного, связанного с употреблением орудий поведения, которую мы описали. Наоборот, даже отдельные психические процессы, более элементарные по характеру и входящие составными частями в сложный акт практического интеллекта, оказываются у ребенка глубоко измененными и перестроенными по сравнению с тем, как они протекают у высших животных. Уже эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассмотрели на примере сложного акта употребления орудий. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов, принимающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре.

Развитие высших форм восприятия

Мы начнем с восприятия — акта, который всегда казался актом, всецело подчиняющимся элементарным естественным законам, и постараемся показать, что и этот наиболее зависящий от актуально данной ситуации процесс в развитии ребенка перестраивается на совершенно новой основе и, сохраняя внешнее, фенотипиче-ское сходство с той же функцией у животного, по своему внутреннему составу, строению и способу деятельности, по всей психологической природе принадлежит уже к высшим функциям, сложившимся в процессе исторического развития и имеющим особую историю в онтогенезе. В высшей функции восприятия мы встретимся уже с совершенно иными закономерностями, чем те, которые были вскрыты психологическим анализом для его примитивных, или натуральных, форм. Само собой понятно, что законы, господствовавшие в психофизиологии натурального восприятия, не уничтожаются с переходом к интересующим нас здесь высшим формам, но как бы отступают на задний план, продолжая существовать внутри новых закономерностей в свернутом и подчиненном виде. Мы наблюдаем в истории развития восприятия ребенка процесс, в сущности аналогичный тому, который хорошо изучен в истории построения нервного аппарата, где низшие, генетически более древние системы с их более примитивными функциями включаются в более новые и высшие этажи, продолжая существовать в качестве подчиненных инстанций внутри нового целого.

После работ Келера (1930) известно, какое решающее значение в процессе практической операции обезьяны играет структура зрительного поля; весь ход решения предложенной задачи от

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

начального до заключительного момента есть в сущности функция восприятия обезьяны, и Келер с полным основанием мог сказать, что эти животные являются рабами сенсорного поля в гораздо большей степени, чем взрослые люди, что обезьяны неспособны следовать за наличной сенсорной структурой с помощью произвольных усилий. Именно в подчиненности зрительному полю Келер видит то, что сближает обезьяну с другими животными, даже так далеко стоящими по своей организации, как ворон (опыты М. Герц). Действительно, мы едва ли ошибемся, если в рабской зависимости от структуры сенсорного поля увидим общий закон, господствующий над восприятием во всем многообразии его натуральных форм.

Эта общая черта присуща всякому восприятию, поскольку оно не выходит за пределы натуральных психофизиологических форм организации.

Восприятие ребенка, поскольку оно становится человеческим восприятием, развивается не как прямое продолжение и дальнейшее усовершенствование тех же форм, которые мы наблюдаем у животных, даже наиболее близко стоящих к человеку, но совершает скачок от зоологической к исторической форме психической эволюции.

Специальные серии экспериментов, поставленных нами для уяснения этой проблемы, позволяют раскрыть принципиальные закономерности, которые характеризуют высшие формы восприятия. Мы не можем остановиться здесь на этой проблеме во всей ее широте и сложности и ограничимся только анализом одного, правда центрального по значению, момента. Это удобнее всего сделать на опытах, посвященных развитию восприятия картин.

Опыты, которые дали нам возможность описать специфические особенности детского восприятия и его зависимость от включения высших психических механизмов, в существенной основе были поставлены еще А. Бине и подробно проанализированы В. Штерном (1922). Оба автора, наблюдая описание картины маленьким ребенком, установили, что этот процесс неодинаков на различных ступенях детского развития. Если ребенок 2 лет обычно в описании того, что он видит на картинке, ограничивается указанием отдельных разрозненных предметов, то некоторое время спустя он переходит к описанию действий, чтобы затем уже указать на сложные отношения между изображенными отдельными объектами. Эти данные толкнули Штерна на то, чтобы установить определенный путь развития детского восприятия и описать стадии восприятия отдельных предметов, действий и отношений как стадии, которые проходит восприятие в детском возрасте.

Уже эти данные, принятые современной психологией как прочно установленные, наводят нас на очень серьезные сомнения. В самом деле, достаточно вдуматься в этот материал, чтобы увидеть: он противоречит всему, что мы знаем о развитии

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

детского поведения и его основных психофизиологических механизмов. Ряд бесспорных фактов указывает на то, что развитие психофизиологических процессов начинается у ребенка с диффузных, целостных форм и уже затем переходит к более дифференцированным.

Значительное число физиологических наблюдений показывает это для моторики; опыты Г. Фолькельта31, Г. Вернера32 и других убеждают в том, что этот же путь проходит и зрительное восприятие ребенка. Утверждение Штерна, что стадия восприятия отдельных предметов предшествует стадии целостного восприятия ситуаций, прямо противоречит всем этим данным. Больше того, продолжая мысль Штерна до логического конца, мы вынуждены предположить, что в еще более ранних фазах развития восприятие ребенка носит еще более раздробленный и частичный характер и что восприятию отдельных предметов предшествует ступень, когда ребенок в состоянии воспринять их отдельные части или качества, лишь позднее объединяя их в предметы и уже затем соединяя предметы в действенные ситуации. Перед нами картина развития детского восприятия, проникнутая рационализмом и противоречащая всему, что нам известно из новейших исследований.

Противоречие, которое мы наблюдаем между основной линией развития психофизиологических процессов у ребенка и фактами, описанными Штерном, может быть объяснено только тем, что процесс восприятия и описания картинки значительно более сложен, чем простой, натуральный психофизиологический акт, и что сюда включаются новые факторы, в корне перестраивающие процесс восприятия.

Нашей первой задачей было показать, что процесс описания картинки, изученный Штерном, неадекватен тому непосредственному восприятию ребенка, стадии которого этот автор пытался вскрыть своим опытом. Уже очень простой эксперимент дал нам возможность констатировать это. Достаточно было предложить 2-летнему ребенку передать нам содержание предъявленной картинки пантомимически, исключив из описания речь, чтобы убедиться: ребенок, стоящий на предметной стадии, по Штерну, прекрасно воспринимал всю действенную ситуацию картинки и с большой легкостью воспроизводил ее*.

За фазой предметного восприятия скрывалось в действительности живое и целостное восприятие, вполне адекватное предложенной картинке и разрушавшее предположение об элементарном характере восприятий в атом возрасте. То, что считалось обычно свойством натурального восприятия ребенка, оказалось на самом деле особенностью его речи, или, иначе говоря, особенностью его вербализованного восприятия.

Наблюдения над детьми наиболее раннего возраста показали

* Мы пользовались для опытов оригинальными картинками Штерна, благодаря своей динамичности позволявшими выявить достаточно адекватное восприятие ребенком картины в живой пантомимической сцене.


^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

нам, что первичная функция употребляемого ребенком слова действительно сводится к указанию, к вычленению данного предмета из всей воспринимаемой ребенком целостной ситуации. Сопровождение первых детских слов очень выразительными жестами и ряд контрольных наблюдений убеждают нас в этом. Уже с самых первых шагов развития ребенка слово вмешивается в его восприятие, вычленяя отдельные элементы, преодолевая натуральную структуру сенсорного поля и как бы образуя новые, искусственно вносимые и подвижные структурные центры. Речь не просто сопровождает детское восприятие — она уже с самых ранних этапов начинает принимать в нем активное участие; ребенок начинает воспринимать мир не только через свои глаза, но и через свою речь. Именно к этому процессу сводится существенный момент в развитии детского восприятия.

Эта сложная, опосредованная структура восприятия и сказывается в характере тех описаний, которые получал от ребенка Штерн в опытах с картинками. Ребенок, давая отчет о предложенной картинке, не просто вербализует полученные им натуральные восприятия, выражая их в несовершенной словесной форме; речь расчленяет его восприятие, выделяет из целостного комплекса опорные пункты, вносит в восприятие анализирующий момент и тем заменяет натуральную структуру рассматриваемого процесса сложной, психологически опосредованной.

Уже позднее, когда связанные с речью интеллектуальные механизмы преобразуются, когда вычленяющая функция речи перерастает в новую, синтезирующую, вербализованное восприятие претерпевает дальнейшие изменения, преодолевая начальный расчленяющий характер и переходя в более сложные формы познающего восприятия. Натуральные законы восприятия, которые в особенно наглядных формах можно наблюдать в рецептор-ных процессах высших животных, благодаря включению расчленяющей речи перестраиваются в своих основах, и человеческое восприятие приобретает совершенно новый характер.

Тот факт, что включение речи действительно оказывает на законы натурального восприятия известное перестраивающее влияние, виден с особенной ясностью тогда, когда вмешивающаяся в процесс рецепции речь затрудняет и осложняет адекватное восприятие и строит его по законам, резко отличным от натуральных законов отображения ситуации. Вербальную реконструкцию восприятий у ребенка мы лучше всего можем видеть на специально проведенной серии опытов*.

Разделение первичного единства сенсомоторных функций

Переход к качественно новым формам поведения у ребенка вовсе не ограничивается описанными нами изменениями внутри сферы

Подробнее см. в гл. первой.— Примеч. ред.

41

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

восприятия. Что гораздо важнее, меняется и отношение восприятия к другим участвующим в целостной интеллектуальной операции функциям, его место и роль в той динамической системе поведения, которая связана с употреблением орудий.

Восприятие высших животных никогда не действует самостоятельно и изолированно, но всегда образует часть более сложного целого, в связи с которым только и могут быть поняты законы этого восприятия. Обезьяна не пассивно воспринимает зрительно данную ситуацию, но все ее поведение направлено к тому, чтобы завладеть привлекающим ее объектом. И сложная структура, составляющая реальное сплетение инстинктивных, аффективных, моторных и интеллектуальных моментов, является единственным действительным объектом психологического исследования, из которого лишь путем абстракции и анализа можно изолировать восприятие как относительно самостоятельную и замкнутую в себе систему. Экспериментально-генетические исследования восприятия показывают, что вся эта динамическая система связей и отношений между отдельными функциями перестраивается в процессе развития ребенка не менее радикально, чем отдельные моменты в самой системе восприятия.

Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребенка, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие — движение.

В психологии уже давно был установлен факт, что всякое восприятие имеет свое динамическое продолжение в движении, но только в новейшее время окончательно преодолено положение старой психологии, согласно которому восприятие и движение как отдельные самостоятельные элементы могут вступать в ассоциативную связь друг с другом, так же как два бессмысленных слога в опытах с заучиванием. Современная психология все более и более усваивает ту мысль, что первоначальное единство сенсорных и моторных процессов является гораздо более согласу-емой с фактами гипотезой, чем учение об их первоначальной обособленности. Уже в первичных рефлексах и простейших реакциях мы наблюдаем такую слитность восприятия и движения, которая с убедительностью показывает, что обе эти части являются нераздельными моментами единого динамического целого, единого психофизиологического процесса. Та специфическая приноровленность структуры моторного ответа к характеру раздражения, которая была* неразрешимой загадкой для старых воззрений, получает объяснение только при допущении первоначального единства и целостности сенсомоторных структур.

Такое же соответствие структуры сенсорных и моторных процессов, объясняемое динамическим характером восприятия, мы встречаем не только в элементарных формах реактивных процессов, но и на высших этажах поведения, в опытах с интеллектуальными операциями и употреблением орудия у обезьян: уже наблюдение экспериментатора (В. Келера33) показывает,

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

что предметы как бы приобретают векторы и двигаются в зрительном поле в направлении цели при рассмотрении ситуации, которую надлежит разрешить обезьяне. Недостающее самонаблюдение обезьяны вполне заменяется здесь прекрасным описанием ее движений, которые являются как бы непосредственным динамическим продолжением ее восприятий. Удачный экспериментальный комментарий (мы имели случай проверить его и в собственной лаборатории) дает Э. Иенш34 в опытах с эйдетиками, которые разрешали ту же ситуацию чисто сенсорным путем, причем движение, реально выполняемое обезьяной, замещалось здесь смещением объекта в зрительном поле. Таким образом, единство сенсорных и моторных процессов в интеллектуальной операции выступает здесь в чистом виде; движение уже заключено в сенсорном поле, и внутренние механизмы, объясняющие соответствие сенсорной и моторной частей интеллектуальной операции у обезьяны, становятся совершенно понятными.

В опытах, посвященных изучению моторики, сопряженной с внутренними аффективными процессами, мы показали: моторная реакция настолько слитно и неотделимо участвует в аффективном процессе, что она может служить тем отражающим зеркалом, в котором можно буквально прочитать скрытую от непосредственного наблюдения структуру аффективного процесса. Именно этот факт принципиального значения разрешает сделать из непроизвольного сопряженного моторного отражения прекрасное симпто-матологическое средство, позволяющее с объективностью констатировать как скрываемые испытуемым переживания (опыты с диагностикой следов преступления), так и скрытые от субъекта вытесненные комплексы (постгипнотическое внушение, подсознательные аффективные следы и т. д.).

Первоначальное натуральное соотношение восприятия и движения, их включенность в единую психологическую систему, как показывает экспериментально-генетическое исследование, распадается в процессе культурного развития и заменяется совершенно иными структурными соотношениями с тех пор, как слово или какой-либо другой знак вдвигается между начальным и заключительным этапами этого процесса и вся операция приобретает непрямой, опосредованный характер.

Именно с такой судьбой психологических структур и с устранением первоначального соотношения восприятия и движения, устранением, происходящим на основе включения в психологическую структуру новых по функциональному значению стимулов-знаков, и становится возможным то преодоление примитивных форм поведения, которое является необходимой предпосылкой для развития всех специфичных для человека высших психических функций. Экспериментально-генетическое исследование и здесь видит этот сложный и извилистый путь развития в старой серии экспериментов, один из которых может служить нам инструктивным примером.

Изучая движения ребенка при сложной реакции выбора в

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

экспериментальных условиях, мы могли установить, что его движение не остается совершенно одинаковым на разных ступенях, а, напротив, проделывает эволюцию, центральным и переломным моментом которой является коренное изменение в соотношении между сенсорной и моторной частями реактивного процесса. До определенного момента движение ребенка непосредственно слито с восприятием ситуации, слепо следует за каждым сдвигом в поле и так же непосредственно отражает в динамике движения структуру восприятия, как в известном примере Келера курица у садовой ограды двигательно повторяет структуру воспринимаемого ею поля.

Конкретная экспериментальная ситуация дает возможность проследить это. Например, мы предлагаем ребенку 4—5 лет нажимать при определенном стимуле на одну из пяти клавиш. Задача превышает естественные возможности ребенка и потому вызывает у него интенсивные затруднения и еще более интенсивные попытки ее решения. Перед нами реальный процесс выбора в отличие от того анализа заученной реакции, который всегда подменял процесс подлинного выбора стереотипным функционированием навыка. Самое замечательное в том, что весь процесс выбора у ребенка не отделен от моторной системы, но вынесен наружу и сосредоточен в моторной сфере: ребенок выбирает, непосредственно осуществляя и возможные движения, на которые толкает его ситуация выбора. Структура его действия нисколько не напоминает* действие взрослого человека, который принимает предварительное решение, выполняемое уже затем в виде единого исполняющего движения. Выбор ребенка скорее напоминает несколько запоздавший отбор собственных движений; колебания в структуре восприятия находят здесь непосредственное отражение в структуре движения; масса диффузных нащупывающих и задерживаемых в самом процессе проб, перебивающих и сменяющих друг друга, и представляет у ребенка самый процесс выбора.

Мы не могли бы лучше выразить суть различия процессов выбора у ребенка и у взрослого, чем сказав, что выбор у ребенка замещается серией пробных движений. Он выбирает не стимул (нужная клавиша) как направляющую точку для последующего движения, а отбирает движение, сверяя его результат с инструкцией. Таким образом, ребенок разрешает задачу выбора не в восприятии, но в движении, когда он колеблется между двумя стимулами и палец его движется от одного к другому, возвращаясь с полдороги назад; когда он переносит внимание на новую точку, создавая новый центр в динамической структуре восприятия, регулируемой выбором; его рука, образуя одно слитное целое с его глазом, послушно идет к новому центру. Короче, движение ребенка не отделено от восприятия: динамические кривые того и другого процессов почти полностью совпадают в одном и другом случае.

И однако, эта примитивно-диффузная структура реактивного

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

процесса в корне меняется, как только в процесс непосредственного выбора включается сложная психическая функция, превращающая натуральный, полностью наличный уже у животных процесс в высшую, характерную для человека психическую операцию.

Ребенку, у которого мы только что наблюдали диффузно-импульсивный, органически слитый с восприятием процесс двигательного выбора, мы предлагаем облегчить задачу выбора, ставя перед каждой из клавиш соответствующие вспомогательные значки, которые служили бы добавочными стимулами, направляющими и организующими процесс выбора. Уже ребенок 5—6 лет с большой легкостью осуществляет эту задачу, отмечая клавишу, которую он должен нажать при предъявлении определенного стимула, вспомогательным знаком. Употребление вспомогательного приема не остается, однако, второстепенным и добавочным фактом, лишь несколько осложняющим характер операции выбора; структура психического процесса радикально перестраивается под влиянием нового ингредиента, примитивная, натуральная операция заменяется здесь новой, культурной.

Ребенок, обращающийся к вспомогательному значку, чтобы найти адекватную данному стимулу клавишу, уже не дает непосредственно возникающих при восприятии моторных импульсов, тех неуверенно нащупывающих движений в воздухе, которые мы наблюдали при примитивной реакции выбора. Употребление ориентирующего значка нарушает слитность сенсорного поля с моторным, оно вдвигает между начальным и конечным моментами реакции некоторый функциональный барьер, заменяя непосредственный отток возбуждения в моторную сферу предварительными замыканиями, осуществляемыми с помощью высших психических систем. Ребенок, раньше импульсивно решавший задачу, теперь решает ее путем внутреннего восстановления связи стимула с соответствующим вспомогательным значком, и движение, которое раньше само производило выбор, теперь служит лишь целям исполнения. Символическая система в корне перестраивает структуру этой операции, и говорящий ребенок овладевает движением на совершенно новой основе.

Включение функционального барьера переводит сложные реактивные процессы ребенка в другой план: оно выключает слепые импульсивные попытки, аффективные по природе и отличающие примитивное поведение животного от основанного на предварительных символических комбинациях интеллектуального поведения человека. Движение, отделяясь от непосредственного восприятия и подчиняясь включенным в реактивный акт символическим функциям, порывает с естественной историей поведения и открывает новую страницу — страницу высшей интеллектуальной деятельности человека.

Патологический материал с особенной наглядностью дает нам возможность убедиться, что включение в поведение речи и связанных с ней высших символических функций перестраивает

45

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

самую моторику, переводя ее на новый и высший этаж. Мы имели случай наблюдать, что при афазии с выпадением речи порождался и описанный нами функциональный барьер и движение снова становилось импульсивным, сливаясь в одно целое с восприятием. В экспериментальной ситуации, аналогичной описанной, мы наблюдали у ряда афазиков характерные диффузные и преждевременные моторные импульсы, нащупывающие двигательные попытки, с помощью которых больные осуществляли выбор. Эти попытки показывали, что движения перестали подчиняться предварительной планировке в символических инстанциях, которые создавали из движений взрослого культурного человека подлинное интеллектуальное поведение.

Мы остановились на генезисе и судьбе двух фундаментальных функций в поведении ребенка. Мы видели, что в сложной операции применения орудий и практического интеллектуального действия эти функции, играющие действительно решающую роль, не остаются у ребенка одними и теми же, но проделывают в процессе развития сложную трансформацию, не только изменяя свою внутреннюю структуру, но и вступая в новые функциональные отношения с другими процессами. Употребление орудий, как мы его наблюдаем в поведении ребенка, не является, следовательно, по психологическому составу простым повторением или прямым продолжением того, что сравнительная психология наблюдала уже у обезьяны. Психологический анализ вскрывает в этом акте существенные и качественно новые черты, и включение в него высших, исторически созданных символических функций (из которых мы рассмотрели здесь речь и употребление знаков) перестраивает примитивный процесс решения задачи на совершенно новой основе.

Правда, с первого взгляда в употреблении орудий у обезьяны и у ребенка наблюдается некоторое внешнее сходство, которое и дало повод исследователям рассматривать оба эти случая как принципиально родственные. Сходство связано исключительно с тем, что и там и здесь приводятся в действие аналогичные по конечному назначению функции. Однако исследование показывает, что эти внешне сходные функции отличаются друг от друга не менее, чем напластования земной коры разных геологических эпох. Если в первом случае функции биологической формации решают предложенную животному задачу, то во втором случае вперед выдвигаются аналогичные функции исторической формации, которые начинают иг.рать в решении задачи ведущую роль. Последние, являющиеся в аспекте филогенеза продуктом не биологической эволюции поведения, а исторического развития человеческой личности, в аспекте онтогенеза также имеют свою особую историю развития, тесно связанную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую наряду с ним вторую линию психического развития ребенка. Эти функции мы называем высшими, имея в виду прежде всего их место в развитии, а историю их образования, в отличие от биогенеза


^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

низших функций, мы склонны называть социогенезом высших психических функций, имея в виду в первую очередь социальную природу их возникновения.

Появление в процессе развития ребенка, наряду со сравнительно примитивными слоями поведения, новых исторических формаций оказывается, таким образом, ключом, без которого употребление орудия и все высшие формы поведения останутся загадкой для исследователя.

Перестройка памяти и внимания

Сжатость очерка не позволяет нам проанализировать детально все основные психические функции, принимающие участие в изучаемой нами операции. Мы ограничимся поэтому самым общим упоминанием о судьбе главнейших из них, без которых психологическая структура употребления орудий осталась бы для нас неясной. На первом месте по степени участия в этой операции должно быть поставлено внимание. Все исследователи, начиная с Келера, отмечают, что соответствующее направление внимания или отвлечение его является существенным фактором в успехе или неуспехе практической операции. Отмеченный Келером факт сохраняет значение и в поведении ребенка. Однако существенно, что, в отличие от животного, ребенок впервые оказывается в состоянии самостоятельно и активно перемещать свое внимание, реконструируя свое восприятие и тем самым в огромной степени освобождая себя от подчинения структуре данного ему зрительного поля. Ребенок, на определенном этапе развития связывающий употребление орудий с речью (сначала синкретически, а затем и синтетически входящий в эту операцию), переводит тем самым деятельность своего внимания в новый план. С помощью индикативной функции слов, которую мы уже отметили выше, он начинает руководить своим вниманием, создавая новые структурные центры воспринимаемой ситуации, изменяя тем самым, по удачному выражению Г. Кафки , не степень ясности той или иной части воспринимаемого поля, а его центр тяжести, значимость отдельных его элементов, выделяя все новые и новые фигуры из фона и тем самым бесконечно расширяя возможность руководства действием своего внимания.

Все это освобождает внимание ребенка из-под власти непосредственно действующей на него актуальной ситуации. Создавая с помощью речи рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же обозримое и реальное, как и оптическая ситуация (хотя, может быть, и более смутное), говорящий ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения будущего поля и часто относясь к активно созданным в настоящей ситуации изменениям с точки зрения своих прошлых действий. Именно благодаря участию речи и переходу к свободному распределению внимания будущее поле действия из старой и

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

абстрактной вербальной формулы превращается в актуальную оптическую ситуацию; в нем, как основная конфигурация, отчетливо выступают все элементы, входящие в план будущего действия, выделяясь тем самым из общего фона возможных действий. В том, что поле внимания, не совпадающее с полем восприятия, с помощью речи отбирает из последнего элементы актуального будущего поля, и заключается специфическое отличие операции ребенка от операции высших животных. Поле восприятия организуется у ребенка вербализованной функцией внимания, и если для обезьяны отсутствие непосредственного оптического контакта объекта и цели достаточно, чтобы сделать задачу неразрешимой, то ребенок легко устраняет это затруднение вербальным вмешательством, реорганизуя свое сенсорное поле.

Благодаря этому обстоятельству возникает возможность совместить в едином поле внимания фигуру будущей ситуации, составленную из элементов прошлого и настоящего сенсорного поля. И поле внимания, таким образом, охватывает не одно восприятие, но целую серию потенциальных восприятий, образующих общую раскинутую во времени сукцессивную динамическую структуру. Переход от симультанной структуры зрительного поля к сукцессивной структуре динамического поля внимания совершается в результате перестройки — на основе включения речи — всех основных связей между отдельными функциями, участвующими в операции: поле внимания отделяется от поля восприятия и развертывается во времени, включая данную актуальную ситуацию, как один из моментов динамической серии.

Обезьяна, воспринявшая палку в один момент, в одном зрительном поле, уже не обращает на нее внимания в следующий момент, когда ее зрительное поле изменилось. Она должна прежде всего увидеть палку, чтобы обратить на нее внимание; ребенок может обратить внимание, чтобы увидеть.

Возможность совместить в едином поле внимания элементы прошлого и настоящего зрительного поля (например, орудие к цель) в свою очередь приводит к принципиальной перестройке другой важнейшей функции, участвующей в операции,— памяти. Подобно тому как действие внимания, по верному замечанию Кафки, сказывается не в усилении ясности той или иной части сенсорного поля, а в перемещении центра тяжести, в его структуре, в динамическом изменении этой структуры, в изменении фигуры и фона, и роль памяти в операции ребенка сказывается не просто в расширении того отрезка прошлого, который актуально сливается в единое целое с настоящим, а в новом способе соединения элементов прошлого опыта с настоящим. Новый способ возникает на основе включения в единый фокус внимания речевых формул прошлых ситуаций и прошлых действий. Как мы видели, речь формирует операцию по иным законам, чем непосредственное действие, точно так же она сливает, соединяет, синтезирует прошлое и настоящее иным


^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

образом, освобождая действие ребенка от власти непосредственного припоминания.

Произвольная структура высших психических функций

Подвергая дальнейшему анализу психическую операцию практического интеллекта, связанного с употреблением орудий, мы видим, что временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Предвосхищение последующих моментов операции в символической форме позволяет включить* в наличную операцию специальные стимулы, задача которых сводится к тому, чтобы представлять в наличной ситуации моменты будущего действия и реально осуществлять их влияние в организации поведения в настоящий момент.

И здесь включение символических функций в операцию, как мы уже видели на примере операции памяти и внимания, не ведет к простому удлинению операции во времени, но создает условия для совершенно нового характера связи, элементов настоящего и будущего (актуально воспринимаемые элементы настоящей ситуации включаются в одну структурную систему с символически представленными элементами будущего), создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия.

Эта перемена в структуре поведения ребенка связана с изменениями и значительно более глубокого порядка. Еще Линднер, сравнивая решение задачи глухонемыми детьми с келе-ровскими опытами, обратил внимание на то, что побудительные мотивы, заставляющие обезьяну и ребенка стремиться к овладению целью, нельзя признать одними и теми же. Преобладающие у животного инстинктивные побуждения отступают у ребенка на задний план перед новыми, социальными по происхождению, мотивами, не имеющими натурального аналога, но, несмотря на это, достигающими у ребенка -значительной интенсивности. Эти мотивы, имеющие решающее значение и в механике развитого волевого акта, К. Левин36 назвал квазипотребностями*, отметив, что их включение по-новому строит аффективную и волевую системы в поведении ребенка, в частности изменяет его отношение к организации будущих действий. Два главнейших момента составляют своеобразие этого нового слоя «моторов» человече-

С переходом к искусственно установленным потребностям эмоциональный центр ситуации переносится с цели на решение задачи. В сущности «ситуация задачи» в опыте с обезьяной существует только в глазах экспериментатора, для животного существуют только приманка и препятствия, мешающие ею овладеть. Ребенок же стремится прежде всего решить предложенную ему задачу, включаясь тем самым в мир совершенно новых целевых отношений. Благодаря возможности образовывать квазипотребности ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует для себя с помощью речи.

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ского поведения: механизм выполнения намерения в момент своего возникновения, во-первых, отделен от моторики и, во-вторых, содержит в себе импульс к действию, выполнение которого отнесено к будущему полю. Оба эти момента отсутствуют в действии, организованном натуральной потребностью, где моторика неотделима от непосредственного восприятия и все действие сосредоточивается в настоящем психическом поле.

Способ возникновения действия, отнесенного к будущему, до сих пор еще недостаточно выясненный, раскрывается с точки зрения исследования символических функций и их участия в поведении. Тот функциональный барьер между восприятием и моторикой, который мы констатировали выше и который обязан своим происхождением вдвиганию слова или другого символа между начальным и конечным моментами действия, объясняет отделение импульса от непосредственной реализации акта, отделение, которое в свою очередь является механизмом подготовки отложенного на будущее действия. Именно включение символических операций делает возможным возникновение совершенно нового по составу психологического поля, не опирающегося на наличное в настоящем, но набрасывающего эскиз будущего и таким образом создающего свободное действие, независимое от непосредственной ситуации.

Изучение механизмов символических ситуаций, с помощью которых действие как бы вырывается из трех натуральных первичных связей, данных уже благодаря биологической организации поведения, и переносится в совершенно новую психологическую систему функций, позволяет нам понять, какими путями человек приходит к возможности образовывать «любые намерения»— факт, на который до сих пор не обращали достаточного внимания и который, по верному замечанию Левина, отличает взрослого культурного человека от ребенка и примитива.

Если попытаться суммировать результаты проведенного анализа того, как под влиянием включения символов изменяются отдельные психические функции и их структурные связи, и в целом сравнить бессловесную операцию обезьяны с вербализованной операцией ребенка, мы найдем, что одна из них относится к другой, как волевое действие к непроизвольному.

Традиционный взгляд относит к волевым действиям все, что не является первичным или вторичным автоматическим (инстинктом или навыком). Между тем возможны действия третьего порядка, не являющиеся ни автоматическими, ни волевыми. К ним относятся, как показал К. Кофф'ка37, интеллектуальные действия обезьяны, не сводящиеся к готовым автоматизмам, но и не носящие волевого характера. Исследования, на которые мы опираемся, объясняют нам, чего именно недостает действию обезьяны, чтобы стать волевым: волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов.

Поднявшись на эту ступень в развитии поведения, ребенок

•ч»

^ ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

совершает скачок от «разумного» действия обезьяны к разумному и свободному действию человека.

Таким образом, в свете исторической теории высших психических функций обычные для современной психологии границы, отделяющие одни и объединяющие другие психические процессы, смещаются. То, что раньше относили к разным областям, оказалось объединенным в одну и то, что сводилось в один класс явлений, в действительности оказалось принадлежащим совершенно разным ступеням генетической лестницы-и подчиняющимся разным законам. Поэтому высшие психические функции образуют систему, единую по генетическому характеру, хотя и разнородную по составляющим ее структурам. Причем эта система построена на основах, совершенно отличных от тех, которые стоят за элементарными психическими функциями. Фактором, цементирующим всю систему, определяющим, относится ли к ней тот или иной конкретный психический процесс или нет, является общность происхождения структур и характера функционирования.

Генетически их основной чертой в плане филогенеза является то, что они сформировались как продукт не биологической эволюции, а исторического развития поведения, они сохраняют специфическую социальную историю. В плане онтогенеза, с точки зрения структуры, их особенность состоит в том, что, в отличие от непосредственной структуры элементарных психических процессов, являющихся непосредственными реакциями на раздражители, они строятся на основе использования опосредующих стимулов (знаков) и в силу этого носят опосредованный характер. Наконец, в функциональном отношении они характеризуются тем, что выполняют новую и существенно иную роль по сравнению с элементарными функциями и выступают как продукт исторического развития поведения.

Все это включает данные функции в широкое поле генетического исследования, и, вместо того чтобы интерпретироваться как более низкие или более высокие варианты тех же функций, постоянно проявляющихся параллельно друг другу, они начинают рассматриваться как различные стадии единого процесса культурного формирования личности. С этой точки зрения мы можем с тем же основанием, с каким мы говорим о логической памяти или произвольном внимании, говорить о логическом внимании, произвольных или логических формах восприятия, которые резко отличаются от натуральных форм этих же процессов, работающих по законам, свойственным другой генетической стадии.

Как логическое следствие из признания решающей важности использования знаков для истории развития высших психических Функций в систему психологических категорий вовлекаются и внешние символические формы деятельности, такие, как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование. Обычно эти процессы рассматривались как инородные и вспомогательные по отношению к внутренним психическим процессам, но с той новой точки

51

^ Л. С. ВЫГОТСКИЙ

зрения, из которой мы исходим, они включаются в систему высших психических функций как равноценные всем другим высшим психическим процессам. Мы склонны рассматривать их прежде всего как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка и формирующие внешнюю линию развития символической деятельности, существующую наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.

Не только деятельность, связанная с практическим интеллектом, но и все другие функции, столь же первичные, а часто даже более элементарные, восходящие к биологически сформировавшимся формам поведения, проявляют в процессе развития те законы, которые мы открыли при анализе практического интеллекта. Путь, пройденный практическим интеллектом ребенка, составляет, таким образом, генеральную линию развития всех основных психических функций, каждая из которых, как практический интеллект, имеет свою человекоподобную форму в животном мире. Этот путь аналогичен тому, который мы рассматривали на предыдущих страницах: он также начинается от натуральных форм развития, вскоре перерастает их и приводит к радикальной перестройке элементарных функций на основе применения знаков как средства организации поведения.

Таким образом, сколь бы странным это ни казалось с точки зрения традиционного подхода, высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка, и понять их можно только на основе анализа их генетических корней и той перестройки, которой они подвергаются в процессе своей культурной истории.

Теперь мы стоим перед выводом огромной теоретической важности. Мы рассмотрим вкратце проблему единства высших психических функций, основанного на том существенном сходстве, которое проявляется в их происхождении и развитии. Такие функции, как произвольное внимание, логическая память, высшие формы восприятия и движения, которые до сих пор изучались в изоляции, как отдельные психологические факты, теперь в свете наших экспериментов выступают по существу как явления одного порядка — единые по своему генезису и по психологической структуре.



sekciya-teoreticheskaya-medicina-programma-konferencii-studentov-i-molodih-uchenih-posvyashennoj-pamyati-professora-i-p-protasevicha.html
sekciya-teorii-i-socialno-ekonomicheskojstatistiki-programma-62-j-nauchnoj-konferencii-studentov-aspirantov-i-molodih.html
sekciya-teoriya-veroyatnostej-i-matematicheskaya-statistika-programma-itogovoj-konferencii-.html
sekciya-terapii-1-nauchno-issledovatelskaya-rabota-studentov-materiali-58-j-nauchnoj-studencheskoj-konferencii.html
sekciya-terapii-2-programma-6-1-j-nauchnoj-studencheskoj-konferencii-20-24-aprelya-petrozavodsk.html
sekciya-tovarovedenie-i-ekspertiza-produktov-rastitelnogo-proishozhdeniya.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/filosofiya-kak-nauka-istoriya-filosofii.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/erik-bern-stranica-12.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vasilij-dmitrievich-zaharchenko-vadim-aleksandrovich-chernobrov-stranica-17.html
  • urok.bystrickaya.ru/povishenie-myasnoj-produktivnosti-i-kachestva-myasa-pri-ispolzovanii-v-racionah-otkarmlivaemih-svinej-biologicheski-aktivnih-dobavok-06-02-10-chastnaya-zootehniya-tehnologiya-proizvodstva-produktov-zhivotnovodstva.html
  • holiday.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-k-discipline-i-zadaniya-k-kontrolnim-rabotam-dlya-studentov-zaochnoj-formi-obucheniya-po-specialnosti-140211-elektrosnabzhenie-uchebno-metodicheskij-kompleks.html
  • reading.bystrickaya.ru/kontrol-za-vipolneniem-programmi-vozlozhit-na-pervogo-zamestitelya-glavi-respubliki-kareliya-kanchera-yu-a-glava-respubliki-kareliya-stranica-12.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-trudoemkost-disciplini-8-zachetnih-edinic-napravlenie-010400-informacionnie-tehnologii.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/programma-razvitiya-doshkolnoe-obrazovanie-programma-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detej-sleduyushih-napravleniya-hudozhestvenno-esteticheskoe.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/otchyot-o-rezultatah-samoobsledovaniya-federalnogo-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya.html
  • reading.bystrickaya.ru/kommentarii-rus-iznachalnaya-2.html
  • predmet.bystrickaya.ru/sm-chudes-vnnicko-oblast.html
  • turn.bystrickaya.ru/plani-seminarskih-zanyatij-po-discipline-sud-i-pravoohranitelnie-organi-rf-oop-napravleniya-030900-62-yurisprudenciya-stranica-2.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-kruglogo-stola-innovacionnie-resheniya-materiali-i-tehnologii.html
  • shpora.bystrickaya.ru/vremya-vipolneniya-30-minut-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-opd-f-11-prakticheskij-kurs-pervogo-inostrannogo.html
  • bukva.bystrickaya.ru/osobennosti-lecheniya-cherepno-mozgovih-travm-i-komi.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/55-o-hozyajstvennom-mehanizme-adekvatnom-n-i-veduta-socialno-effektivnaya.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/tema-geometricheskie-figuri-prikaz-141ot-6-sentyabrya-2010-g-protokol-ot-2010-g-rabochaya-programma-pedagoga.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/upravlenie-portfelem-cennih-bumag-portfelnie-strategii.html
  • bukva.bystrickaya.ru/poyasnenie-k-zadaniyu-3-modulya-viii-programma-i-metodicheskie-ukazaniya-k-prakticheskim-zanyatiyam-po-discipline-litoekologiya.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/komitet-imushestvennih-i-zemelnih-otnoshenij-administracii-municipalnogo-obrazovaniya-bogorodickij-rajon-soobshaet-o-provedenii-aukciona-po-prodazhe-prava-na-zaklyuchenie-dogovora-arendi-zemelnogo-uchastka.html
  • spur.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-organizacii-samostoyatelnoj-raboti-studentov-specialnostej-170104-240706-260601-160302-151001-bijsk-2009.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/predmet-aukciona-mesto-usloviya-i-sroki-periodi-vipolneniya-rabot-dokumentaciya-ob-otkritom-aukcione-v-elektronnoj.html
  • testyi.bystrickaya.ru/4-vnutrennyaya-granica-celi-yaponii-v-xxi-vekeviderzhki-i-kommentarii.html
  • tests.bystrickaya.ru/l-e-o-n-i-d-v-l-a-d-i-m-i-r-s-k-i-j-leonidvladimirski-j.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/metodicheskie-materiali-k-discipline-antichnaya-hudozhestvennaya-istoriografiya.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/serdobskogo-rajona-stranica-3.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/poverhnostyami-nestacionarnie-techeniya-zhidkosti-i-gaza-v-oporah-skolzheniya-s-uchetom-kolebanij-poverhnostej-01-02.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/shmatova-elena-aleksandrovna-1959-gr-gosudarstvennij-registracionnij-nomer.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/trudovoj-dogovor-ego-znachenie-i-osobennosti-v-sovremennih-ekonomicheskih-usloviyah-chast-10.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/provedenie-rejdov-po-proverke-soblyudeniya-pravil-blagoustrojstva-plan-raboti-administracii-goroda-kirova-na-2-kvartal-2008-goda-.html
  • writing.bystrickaya.ru/izgotovlenie-kristallov.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/publichnij-otchyot-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoli-1121-gou-sosh-1121nahoditsya-po-adresu.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/programma-razrabotana-sgmoo-pedagogicheskij-klub-raduga-kolichestvo-uchastnikov-smeni-225-detej-9-otryadov.html
  • report.bystrickaya.ru/hronika.html
  • books.bystrickaya.ru/doklad-posvyashennij-sammitu-tisyacheletiya.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.